Литература как предмет единого художественного цикла

3. Новлянская, ст. научный сотрудник НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, кандидат психологических наук

Литература как предмет единого художественного цикла

Бурные споры о том, каким должен стать школьный курс литературы, не утихают уже на Протяжении многих лет. Затянувшаяся дискуссия, которую, к сожалению, нельзя признать особенно плодотворной, разворачивается в основном вокруг вопроса о том, какие литературные произведения, когда и как «проходить». То есть обсуждение не выходит за границы школьной литературы как отдельно взятого предмета. И до сих пор остается в тени важнейший вопрос о месте и роли литературы «внутри» художественного цикла, о единстве ее с другими предметами этого цикла. А ведь именно решение этого вопроса могло бы, на наш взгляд, помочь найти то принципиально новое, что может стать основой глубинных изменений в преподавании литературы.

С одной стороны, литература в школе традиционно находится в более благоприятных «внешних» условиях, чем, например, изобразительное искусство или музыка. Этому предмету отведено значительно больше учебного времени; он преподается и в старших классах; его, как правило, преподает специалист-филолог. Наконец, престиж его значительно выше, чем у других предметов, представляющих искусство в школе. С другой стороны, давно стало очевидным, что литература преподается в школе не как искусство, обслуживает другие предметы (историю, русский язык) или используется для прямолинейных моральных назиданий, «поставляя» бесконечные примеры достойных и недостойных поступков, хороших и плохих характерологических черт и т.д. Известно и то, что большинство выпускников педвузов не готовы преподавать литературу как художественную, не могут сами сделать самостоятельный читательский разбор нового произведения, написать толковую рецензию, публицистическую статью или очерк, не говоря уж о работе в художественных жанрах. Поэтому они находятся в несколько ином положении, чем другие предметники — «художники»: нельзя же себе представить учителя изобразительного искусства, не умеющего рисовать, или учителя музыки, не владеющего ни одним музыкальным инструментом, А если такое и случается, то выглядит как очевидный нонсенс, как признак крайнего неблагополучия в педагогике искусства. И получается, что учителя, не развившие хоть в какой-то мере собственные литературнотворческие способности, не могут развить их и у школьников.

А ведь начальные формы литературного творчества — самые доступные для детей. Они требуют минимальных временных затрат на специальное обучение: все нормальные дети к моменту начала школьной жизни уже свободно говорят на родном языке — на том самом языке, который и является материалом для создания художественного текста. Чтобы создать такой «текст» средствами музыки или изобразительного искусства, ребенок должен какое-то время овладевать специфическим языком и техникой этих искусств.

Поэтому в цикле художественных предметов литература могла бы иметь особую роль: идти чуть-чуть впереди, помогая детям осваивать и другие искусства. Вместо этого она стоит в стороне, особняком, и, как показывают исследования, в сознании детей с другими искусствами не связана. А установление такой связи на глубинном содержательном уровне значительно продвинуло бы вперед общее художественное развитие ребенка: он быстрее получил бы представление о специфическом языке всех искусств и быстрее начал практически овладевать ими; он не испытывал бы огромных трудностей в первоначальной формулировке творческого замысла (ведь словесная оболочка замысла, образно выражающая его суть, всегда значительно облегчает дело) и, главное, смог бы научиться самостоятельно выстраивать «партитуру» своего неповторимого восприятия любого художественного произведения в музыке, в изобразительном искусстве, в кино; делиться своим творческим «прочтением» того или иного произведения с другими людьми, сознательно вступать в «заочный диалог» с автором.

А ведь как раз такая способность к самостоятельному творческому восприятию искусства, к безграничному «присвоению» великих духовных ценностей человечества и является идеальным конечным результатом приобщения к искусству в школе.

Что же нужно изменить в преподавании литературы, чтобы она могла стать действительно ведущим предметом всего художественного цикла? Прежде всего, исходными для построения программ и методик сделать принципы, единые для всех художественных дисциплин, отражающие суть и глубинную общность всех искусств, принципы, способствующие раскрытию творческого начала в растущем человеке. Это

— обязательное вовлечение в дальнейшее развитие благоприятных возрастных предпосылок, которыми обладают дети (эмоциональность, восприимчивость к окружающему, расположенность и способность к творческим играм);
— внимание к авторской позиции, выраженной в произведении искусства, к авторской оценке событий, поступков, характеров, явлений жизни;
— понимание языка того или иного искусства, его художественных средств именно как языка для выражения особого художественного содержания, а не набора технических приемов и правил, безразличных к этому содержанию;
— взаимодействие в обучении собственного творчества и художественного восприятия как неразрывных сторон эстетического развития ребенка.

Как же могут быть реализованы эти принципы «внутри» школьного обучения литературе? Как они конкретизируются, в каком обличье выступают, преломляясь сквозь специфику отдельного вида искусства, каким является литература? Этим проблемам посвящено исследование, которое мы уже много лет ведем совместно с Г.Н. Кудиной.

Конкретизировать перечисленные выше общие принципы применительно к литературе помогли нам представления М.М. Бахтина о сотворческих отношениях читателя и писателя. В результате такого сотворчества и тот, и другой создают художественный образ. Но для того чтобы это было возможно, чтобы читательский и авторский образы были подобны друг другу, совпадали в главном (полностью совпасть они никогда не могут, читатель — другой человек), необходим особый диалог между автором и читателем. Диалог, совершаемый «сквозь» художественный текст и возникающий в процессе «сотворчества понимающих». Как любое общение, он чреват непониманием, невозможен без обмена точками зрения. То есть писатель пишет для того, чтобы быть понятым, «держит» в своем сознании воображаемого читателя, расставляет в тексте особые «вехи», по которым читатель сможет творить художественный образ и сопереживать авторские оценки. А художественно развитый читатель должен быть в состоянии замечать эти «вехи» и по авторским ориентирам создавать художественный образ.

И писатель, и культурно развитый читатель, с одной стороны, вживаются в мир художественного произведения, а с другой — ощущают себя за рамками этого условного мира, сохраняют позицию вне его. Благодаря этой позиции и становится возможен их заочный диалог. Читатель — собеседник художника может принять авторскую позицию, оценку жизни, если они ему близки, а может отвергнуть как неприемлемые и такой образ мира, и его оценки, остро осознав свое отличие от автора.

Таким образом, читатель, сопорождая не только художественный образ, но и авторскую позицию, включает все, что он создал, в свой собственный, уже чужой для автора жизненный контекст, осознает свою собственную оценку мира. То есть работа читателя — по-настоящему, без всяких оговорок, творческая работа, не тождественная авторской, но во многом ей подобная. Более того, чтобы быть способными к заочному диалогу через художественный текст, и читатель, и писатель должны обладать какой-то общей родовой способностью, от которой зависит успешность их творчества. Такой способностью мы считаем особое отношение к миру, благодаря которому человек открывает в себе черты родства со всем окружающим его бытием и находит, как писал М.М. Пришвин, «свое личное в людях другого образа жизни, даже в животных, даже в растениях, даже в вещах».

Эту способность, которую М.М. Пришвин называл «родственным вниманием», а мы обозначаем для себя как эстетическое отношение к миру, и есть психологическое качество, объединяющее автора и читателя[1]. Как и автор, читатель должен понимать и любить мир в целом, чувствовать единство и родство с ним, хотя в оценке конкретных явлений и событий автор и читатель могут расходиться.

Так понимаемое эстетическое отношение — и непременное условие, и результат литературно-творческой деятельности. Только на его основе возможен диалог автора и читателя как «сотворчество понимающих». Развитие этой способности и является с нашей точки зрения главной психолого-педагогической задачей обучения.

Если исходить из подобного понимания творчества читателя, то предметом обучения в школе должна стать литературная деятельность во всех ее разновидностях, а сам процесс обучения должен превратиться в процесс последовательного и постоянного решения читательских и авторских творческих задач. В этом процессе активного освоения литературной деятельности и будет развиваться эстетическое отношение к действительности, обеспечивая, в свою очередь, возможность дальнейшего совершенствования работы читателя и автора.

Значит, прежде всего нужно ставить перед учеником такие задачи, чтобы он творчески работал то в позиции читателя, то в позиции писателя, постоянно переходя из одной позиции в другую: подобный переход обеспечил бы взаимообогащение и взаимовлияние этих позиций друг на друга.

Для успешного продвижения в каждой из позиций нужна и литературно-критическая оценка, то есть в каждой позиции «сплавлены» читатель, автор и критик. А для того чтобы критическая оценка была конструктивной, помогала в творчестве, нужны, в свою очередь, знания о законах создания художественного образа. Таким образом, овладение теоретическими знаниями приобретает необходимую мотивацию «внутри» творчества.

Работа в авторской позиции — необходимое умение выпускника средней школы: он должен практически владеть художественными и публицистическими жанрами. Конечно, нельзя ставить перед общеобразовательной школой задачи воспитания профессиональных писателей, но следует помнить, что собственное творчество впрямую работает на развитие читателя. Именно это его значение имела в виду и М.А. Рыбникова, когда выдвинула широко известный принцип обучения: «от маленького писателя к большому читателю». М.М. Бахтин также полагал, что читателю необходим хотя бы небольшой опыт «бывания» в авторской позиции.

С какого же возраста можно начинать такую работу? На наш взгляд, необходимыми предпосылками для нее обладает уже шестилетний ребенок. Ведь к этому возрасту у него складывается уже довольно значительный и авторский, и читательский опыт. Это может прозвучать довольно парадоксально — ведь, как правило, дети этого возраста еще и читать-то не умеют, да и сочиняют сознательно из них лишь единицы.

Тем не менее в стихийном опыте общения с искусством (зрительском и слушательском), в опыте ролевой игры ребенок уже приобрел многие ценные для читательского и авторского творчества качества. Во-первых, он способен к вживанию, к эмоциональной идентификации с героем (и как слушатель-зритель, и как исполнитель роли в игре). Во-вторых, он может и воспринимать, и выражать в игре определенный эмоциональный тон (грустное, веселое, страшное, смешное и т.д.). В-третьих, ему доступны простые нравственные оценки (плохой, хороший, добрый, злой). В-четвертых, он уже критичен и по отношению к произведениям искусства (нравится — не нравится), и по отношению к ролевой игре (интересно, скучно, не похоже). Наконец, в-пятых, у него есть уже исходное, пока еще смутное отношение к художественной форме (это — стихи, это — рассказ, это —сказка...; это — как бывает, а это — как не бывает).

Более того, игра, как отмечал А.Н. Леонтьев, в своем развитии достигает в этом возрасте особой — предэстетической стадии, когда для ребенка особо значимым становится качество выполнения взятой на себя роли (выразительность игры, совершенство сюжета и т.д.).

Таким образом, у шестилетнего ребенка, если его развитие протекало нормально, есть уже в опыте исходные средства работы в позиции автора и читателя, есть, по сути дела, опыт — пока еще неосознанный — работы в этих позициях.

Другое дело, что по какой-то из этих линий некоторые дети могут отставать от возрастных норм. В таком случае нужны коррекционные меры для восполнения недостающего опыта. Но если ребенок обладает необходимым минимумом исходных предпосылок, он готов к обучению по очерченным выше принципам. Отсюда вытекает главная задача работы с шестилетками — обеспечение этого минимума, развитие в ролевой игре и занятиях по чтению того неотстраненного отношения к миру, которое свойственно всем детям и может стать основой для развития эстетического отношения.

Задача дальнейшего обучения в младшей школе — поставить учеников в позиции автора и читателя, утвердить их в этих позициях, помочь овладеть основными законами художественной формы, ее специфическим языком в процессе решения творческих задач.

Перестраивая ситуацию ролевой игры, нужно помочь ребенку осознать то, что он уже умеет делать (а он умеет выполнять в ней, пусть пока на исходном уровне, работу автора, читателя-слушателя-зрителя и критика). Выделив, под руководством взрослого, из единого игрового действия 1) автора игрового сюжета, 2) актера-героя, разыгрывающего этот сюжет, 3) сам сюжет, то есть оформленный в слове продукт творчества, 4) зрителя (аналог читателя), который наблюдает и оценивает (аналог критика) работу автора и героя, ребенок уже имеет все исходные позиции, правда, пока еще очень «бедные» средствами работы. Насытить их этими средствами и предстоит в процессе дальнейшего решения творческих задач.

Принципиальным для работы с творческими задачами является метод обучения, который должен привести детей к успешному их решению. Работая с классом, учитель, как обладающий знанием о целях этой работы и средствах достижения этих целей (создание авторского или читательского художественного образа), помогает ребенку двигаться по «магистральным» линиям курса (авторской и читательско-критической). В коллективной работе вместе с детьми он решает конкретные авторские и читательские задачи и подготавливает детей к индивидуальному самостоятельному творчеству в позициях автора и читателя. Принципиально для этой работы то, что дети выполняют ее самостоятельно с самого начала обучения, а учитель знает лишь направление, в котором он ведет детей, а не конкретный результат, не заранее определенное решение задачи (ведь это творческая задача!).

Практически его роль ведущего заключается в том, что он, определив исходный уровень развития ребенка — его игровое «другое я»; эстетические оценки (плохой-хороший); эмоциональные оценки (грустно-весело); жанровую ориентацию,— во-первых, задает своими вопросами движение в нужном направлении; во-вторых, отбирает из ответов детей те, которые осуществляют это движение, и «возвращает» их классу как удачные, решающие проблему, как своего рода эталонные. Получив этот промежуточный ответ, он задает следующий вопрос, ответ на который обогащает найденное решение, переводит его на новую качественную ступень, все более приближая к художественному. Например, работая в коллективном этюде над творческим заданием «переход на точку зрения героя», учитель спрашивает детей, могут ли они рассказать от имени собаки о полученной на выставке медали. Среди попыток детей он выделяет те, в которых дети удерживают форму рассказа от первого лица, отмечает это как удачу. Потом ставит следующий вопрос: «Подумайте, мы с вами рассказали о медали то, что может увидеть и оценить человек, или то, что увидит собака? Как в рассказе собаки показать, что она в медали ценит и видит?» И опять из детских ответов он выбирает те, в которых есть попытка перехода на точку зрения героя, оценивая их как успешные. Затем спрашивает детей о том, как собаки с разным опытом и разными характерами могут рассказать о той же медали и т.д. И каждый последующий ответ как бы продвигает весь класс по пути решения творческой задачи — художественного описания предмета с точки зрения героя. В ходе такой работы дети практически овладевают, по сути дела, и очень сложными теоретическими понятиями: «рассказчик-герой» и «точка зрения текста». Но знания эти предстают перед ними не в отвлеченном вербализованном виде, а в их практическом жизненном бытовании. Сообщение, открытие знания и его усвоение, применение на практике не разведены во времени, а являются единым целостным процессом. Знание сразу выступает как средство решения творческой задачи, собственно сама задача требует его открытия.

Подобное же целостное открытие — усвоение знания в процессе решения творческой задачи — происходит и на читательской линии обучения. Например, то же самое знание о необходимости воображаемого перехода на точку зрения героя дети открывают и одновременно усваивают в процессе читательской работы над рассказом А.И. Куприна «Сапсан», в котором повествование ведется от лица главного героя — собаки. Работая над текстом, дети убеждаются, что автор, «настоящий» писатель, решает ту же задачу, которую пытались решить они на предыдущем уроке: он тоже старается увидеть мир и даже ту же самую медаль «глазами собаки»: «Прошлой весной в чужом огромном сарае, где нас, собак, было заперто немного больше, чем семь (дальше я считать не умею), мне повесили на шею тяжелую желтую лепешку, и все меня хвалили. Однако лепешка ничем не пахла».

Дети уже знают, как непросто и интересно видеть мир глазами героя, и по достоинству оценивают способность автора к «вживанию». А главное — эта способность, которую они на предыдущем уроке обнаружили в себе, предстает перед ними в своем совершенном и как бы материализованном виде. Удачный образ, созданный художником, выступает для них как результат творчества, результат развитого «родственного внимания».

После работы с рассказом А.И. Куприна дети могут получить домашнее задание: каждому выбрать себе героя среди животных и рассказать какую-нибудь историю от его имени.

И тогда вопросы, над которыми коллективно работали дети на уроках, становятся как бы «вехами» для индивидуальной работы ребенка, организуют работу его воображения, помогают выполнять творческое задание в намеченном на уроке направлении. Заключенные в них знания и требования присваиваются ребенком незаметно для него самого. Об этом свидетельствует вполне успешное выполнение домашних творческих заданий уже после немногих первых установочных занятий. И только тогда, когда ребенок уже практически умеет вживаться в мир своего героя, может передать словами его видение окружающего, можно вербализовать его знание. Тогда словесная формула будет означать для него и тип творческой задачи («переход на точку зрения героя», например, или «определение настроения в тексте»), и область собственного опыта, к которой нужно обратиться для решения этой задачи, и те специальные средства (формы), которые нужно привлечь («рассказ от первого лица», например).

Последняя фаза работы — обсуждение детских творческих сочинений на уроке. На таких обсуждениях дети полнее осознают специфику работы автора и читателя-критика, здесь совершенствуется их самооценка. Дискуссия, разворачивающаяся вокруг творческих удач и неудач, коллективная помощь друг другу представляют собой обмен находками, открывают возможность взаимной учебы, обмена способностями.

Возможность активного диалога с реальным автором сочинения, своим сверстником (оценка, расхождение мнений, сотворчество, практическое редактирование), значительно продвигает и развитие ребенка-читателя. Конечный результат уроков по одной теме — публикация лучших работ в классном журнале (но ни в коем случае не отметка: творчество оценивается принципиально иначе, чем другие учебные задания).

Так замыкается своеобразное методическое кольцо: коллективный этюд — работа над художественным произведением «большой» литературы — индивидуальное сочинение — коллективное обсуждение сочинений. Так ребенок получает возможность гибко и естественно менять позицию автора на позицию читателя, так он начинает ощущать необходимость владеть, кроме этих основных, еще двумя вспомогательными позициями — критика и теоретика литературы. А овладение этими позициями требует от него активного «присвоения» средств работы в них.

Этот метод преподавания может оставаться ведущим на протяжении первых лет обучения. Но внутри программы каждого класса должны меняться творческие читательские и авторские задачи, направленные на все более полное освоение художественной формы как содержательной и на развитие эстетического отношения к миру, которое этой формой выражается[2].

Эти задачи могут решаться путем работы с целостной структурой произведения на материале малых жанров народного творчества, в определенной последовательности: считалка, потешка, скороговорка, загадка, пословица, небылица, побасенка.

Такие жанры обычно бывают эмоционально освоены в раннем детстве, и поэтому их анализ не вызывает читательского сопротивления ребенка, не желающего терять непосредственности переживания. Важно и то, что в малых прикладных жанрах главными уровнями формы выступают такие, которые в более сложных жанрах как бы «заслонены» другими уровнями формы (герой, характер, сюжет) и ребенок в своем непосредственном чтении их просто «не замечает». Здесь же эти уровни несут основную нагрузку при решении задач жанра: считалка помогает считаться, и основным уровнем формы становится ритмический рисунок. Скороговорка учит «чисто говорить», и там главный уровень — звуковой рисунок. Потешка учит жестам и первым культурным навыкам, в ней слово дает «команду» жесту. Загадочность загадки задается сравнением или метафорой. Пословица «метит» ситуацию и помогает кратко и выразительно оценить ее в разговоре. Небылица развивает воображение, переворачивая картину мира, и поэтому требует особой композиции. Побасенка позволяет легко и просто познакомить детей с самым сложным построением текста — драматическим, где через речь героев раскрываются их характеры и авторское отношение к ним.

Следующим шагом в познании закона художественной формы должно стать овладение родовыми признаками литературы: лирика, эпос, драма (на материале народных лирических песен, народных сказок и народной драмы). Освоение каждого рода литературы строится так же: открытие основных существенных признаков рода — попытки создания своего произведения — обсуждение детских сочинений в классе.

Кроме того, детям надо предлагать творческие читательские задачи на сопоставление произведений разных родов со сходной тематикой (например, лирическая, эпическая и драматическая версии «Снегурочки»), а также ряд авторских задач на стилизацию, инсценировку эпических текстов, создание собственных текстов, обладающих определенной родовой принадлежностью.

В результате детьми практически будет освоен закон художественной формы как содержательной, выразительной формы, что позволит им всерьез работать в позиции автора и читателя, решать сложные творческие задачи, создавать сочинения художественного, публицистического и литературно-критического характера.

Достигнутый к концу начальной школы уровень литературного развития детей позволяет, сохраняя все предыдущие линии обучения (художественное и публицистическое творчество, критическую, теоретическую работу), ввести и новую, историко-литературную линию. Ведь дети уже владеют законом содержательной формы и выразительными средствами, «языком» художественной литературы и вполне готовы к изучению сложных произведений.

Дальнейшее обучение должно раскрыть перед учениками и неизменное, и исторически меняющееся в диалоге читателя и автора. Необходимо также помочь подросткам преодолеть те реальные трудности, которые возникают у современных школьников при восприятии искусств других эпох и культур.

Исторический курс литературы начинается с проблем зарождения художественности в эпоху мифологического сознания, появления ее специфических черт в эпоху становления письменной литературы и далее знакомит учеников с искусством слова разных эпох — Средневековья, Возрождения и т.д.

Мы считаем, что включение современного подростка в диалог с далекими от его жизненного опыта культурами не требует всеобъемлющего охвата всех литератур и всех эпох. Курс в целом носит не столько информативный характер, сколько дает толчок для саморазвития и необходимые средства для дальнейшей самостоятельной работы по освоению духовных сокровищ, накопленных человечеством.

Необходимо раскрыть лишь основные принципиальные моменты, позволяющие вступить в диалог с авторами, от которых подростков отделяют века, научить их видеть трудности такого диалога (например, незнание исторических фактов, отраженных в произведении, непонимание диалектики вечного и преходящего в системе человеческих ценностей, незнание условности языка искусства других эпох и культур). Для этого требуется введение в курс не только художественных явлений разных времен, но и разных, достаточно далеких культур (например, для вхождения в диалог с культурами, породившими народный эпос, достаточно сопоставить современную культуру с шумерской, древнегреческой и древнерусской).

На этой, исторической, линии обучения мы считаем возможным к старшим классам постепенно перейти на лекционно-семинарскую форму работы. Она станет доступной для учеников потому, что опыт работы в позициях автора, критика, теоретика у читателей-подростков накопится уже достаточный, а средства работы в этих позициях будут освоены.

Освоение особенностей выражения авторской позиции в историко-литературной перспективе (от эпохи мифологической формы сознания до современной литературы), полноценный опыт общения с далекими по времени и культурным традициям авторами позволят подросткам стать полноценными читателями, у которых все основные позиции литературной деятельности свернуты, сплавлены в единой работе читателя-критика. Такой уровень литературного развития позволяет построить обучение в последнем классе особым образом.

В выпускном классе можно и нужно ввести раздел, условно названный нами «Шедевры мировой литературы» (он мог бы стать и важной частью общего курса «Мировая художественная культура»). В этот раздел должны войти такие литературные произведения, которые перешагивают временные рамки, переходят границы собственно литературы, границы искусства, вторгаясь в область философии и самых широких мировоззренческих проблем (например, «Гамлет» Шекспира, «Дон Кихот» Сервантеса, «Фауст» Гете, «Война и мир» Толстого, «Преступление и наказание» Достоевского и т.д.). Такие масштабные проблемы отвечают возрастным особенностям ранней юности, когда человек «выстраивает» мир своих ценностей, обращается к вечным вопросам человеческого бытия. Вероятно, в работе с этими произведениями лекционно-семинарскую форму занятий сменит полностью семинарская, и вся подготовительная работа будет делом самих участников семинара. Главным видом работы станет читательский диспут, в процессе которого разные читатели будут обмениваться своими «прочтениями».

Таковы общие принципы и первые очертания предлагаемой нами системы обучения литературе в средней школе. Мы вполне отдаем себе отчет в том, что она может показаться очень сложной и для детей, и для учителя. Но наш многолетний экспериментальный опыт показывает, что она вполне доступна большинству детей и обеспечивает их глубокое и интенсивное литературное развитие. От учителя же она требует большой работы над собой, значительного повышения квалификации и творческого отношения к труду. Если все это есть, то программа станет для него самообучающей. И если всерьез говорить о глубокой перестройке всего школьного дела, то она должна коснуться не только содержания и методов преподавания, но в первую очередь — личности самого учителя. Ведь его труд должен стать по-настоящему (а не на словах) творческим.


[1] Подробнее об этом см. в кн.: А. Мелик-Пашаев, 3. Новлянская. Ступеньки к творчеству.— М.; Педагогика, 1987, и в других работах авторов.
[2] См. статью Г. Кудиной, 3. Новлянской и Г. Цукерман в сб. «Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности» (М., 1983). Процесс обучения в I классе подробно описан в книге Г. Кудиной и 3. Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла» (М., 1990).

Искусство в школе: 
1991
№1.
С. 19-25.
Tags: 

Оставить комментарий

19 + 0 =
Решите простую математическую задачу и введите результат. Например, для 1+3, введите 4.