Принципы диагностики художественного развития

Принципы диагностики художественного развития

А.А. Мелик-Пашаев, доктор психологических наук, главный научный сотрудник ФГНУ «Психологический институт» РАО, главный редактор журнала «Искусство в школе»

Опираясь на результаты многолетних теоретических исследований, экспериментально-педагогической практики, на опыт разработки и апробации авторских методик, автор формулирует основные принципы диагностики художественнотворческой одаренности как одной из родовых человеческих способностей, потенциально присущих каждому ребенку, и подчеркивает в то же время специфику данной области исследования и диагностирования. В качестве основных диагностических принципов в данной сфере выступают: преобладание качественного, экспертного подхода над объективно-измерительным; приоритетное внимание к потенциалу художественного развития ребенка, а не к уровню его наличных достижений; необходимость, при создании методик, адекватных предмету диагностики, моделировать задачу, по сути подобную той, которую решает «настоящий» художник, минимизируя при этом значение специальных навыков или их отсутствия, и некоторые другие.

Ключевые слова: художественная одаренность, понимающая диагностика, диагностика намерений, творчество как норма, экспертный подход, «внутренняя энергия души».

Пытаясь постичь психологическую сущность художественного творчества, условия его успешного развития, определиться с показателями самой этой успешности, встаешь перед необходимостью осмыслить принципы и разработать методики диагностики художественной одаренности детей. Такие методики, которые были бы адекватны своему предмету, а попутно сводили к возможному минимуму риск ошибиться при оценке перспектив художественного развития конкретного ребенка, со всеми тяжелыми и общеизвестными последствиями ошибок этого рода.

Известно, насколько «капризным» предметом диагностики является область творчества вообще, и специфическая область художественного творчества – в особенности. Ниже я попытаюсь сформулировать некоторые основные принципы, которые позволяют, с моей точки зрения, разрабатывать диагностические методики, не нарушающие тонкую психологическую ткань порождения художественных замыслов.

Прежде всего, обращу внимание, что диагностирование, как и исследование какого бы то ни было конкретного психологического явления всегда осуществляется на основании и под углом зрения того или иного общего представления о сущности человека, о движущих силах, направлении и критериях его развития.

Это исходное, аксиоматическое представление может не осознаваться самим исследователем или восприниматься как нечто само собою разумеющееся, не требующее доказательств и просто как единственно возможное с точки зрения здравого смысла. Будучи погружено в какую-либо конкретную область психологии и доведено до диагностических процедур, оно становится и трудноразличимым, и как бы ненужным. Кажется, что решение частных диагностических задач не требует и не предполагает, ни соотнесения с этим отвлеченным представлением, ни даже памяти о его существовании. На самом деле, осознанное или неосознанное представление ученого о том, «кто мы, откуда и куда идем», опосредованным образом определяет и его понимание частных аспектов психики, и предмет диагностики, и создаваемые методики, и критерии их валидности, и, в определенном смысле, сами результаты работы.

Если, к примеру, один исследователь рассматривает развитие человеческих способностей, в том числе художественных, как результат присвоения, «распредмечивания» способностей, уже «опредмеченных» в культуре, в способах и продуктах деятельности, а другой – как осуществление внутренне мотивированной активности уникальной личности в объективных услови- ях существования, как жизнь «изнутри наружу» (выражение митрополита Антония Сурожского), то они неизбежно заложат в свои методики разные задачи, разные критерии успешности, и методики одного типа окажутся непригодны для решения задач другого типа.

Кстати говоря, эта исходная позиция определяет и то, как понимает исследователь само это явление – развитие. Например, как некие изменения, происходящие под влиянием внешних, объективных факторов, или же как имманентный направленный процесс, заставляющий вспомнить энтелехию мыслителей древности: как развертывание внутренне присущего человеку потенциала, стремящегося к полноте актуализации.

Еще пример: понимание творчества как изобретения оригинальных решений задачи, предложенной экспериментатором или самой жизнью – и его понимание как свободного порождения задачи, никем не предложенной, воплотятся в создании разных диагностических методик, ориентированных на существенно различные критерии успешности, и т.д.

Чем более частный характер носит изучаемое или диагностируемое явление и, с другой стороны, чем более непосредственно оно связано с реакцией на какие-либо объективные стимулы, тем более замаскировано присутствие и тем менее очевидна роль упомянутой антропологической парадигмы. И, напротив, при попытке изучать и диагностировать явления целостноличностного порядка, как, например, творчество, ее роль становится явной и определяющей.

Поэтому желательно, чтобы исходные представления о творчестве, служащие основанием и ориентиром при подходе к проблемам диагностики, были отчетливо осознаны и сформули- рованы с самого начала, а не определяли ход наших мыслей неявным для нас самих образом. Именно обозначены, а не доказаны или даже обоснованы: сколько-нибудь обоснованное, развернутое изложение заявленной позиции может быть дано лишь в специальной работе теоретического плана. Напомним только, что само требование внятно определить рассматриваемое содержание до конструирования теста относится не только к проблеме творчества и подобным ей, но и ко всем областям диагностики [1, с.127; 5, с.121].

Выше уже обозначился основополагающий вопрос психологии художественного творчества, одаренности и развития: что мы понимаем под творчеством вообще и под художественным творчеством в частности?

Пользуясь формулировкой В. Зеньковского, я определю творчество в общем философско-психологическом плане как проявление изначальной «внутренней энергии души» каждого человека, каждого ребенка – энергии, которая, стремясь осуществиться, действует телеологически, избирательно трансформирует все вбираемые ею «данности», всю совокупность впечатлений и влияний объективного мира. Художественное творчество – одно из проявлений внутренней энергии души, когда именно эта область самореализации становится приоритетной или даже единственно возможной для человека.

Заостряю внимание на том, что проявление и реализацию внутренней энергии души, т.е. творчество, мы рассматриваем как норму человеческого бытия, а не как привилегию отдельных особо одаренных людей. Это не должно вызывать недоумения, поскольку мы исходим не из статистического, а из ценностного понимания нормы как высшего возможного уровня развития того или иного человеческого качества и человеческой личности в целом [3, с.15–21; 7, с.3–34].

Может показаться, что эта декларация вступает в явное противоречие и с житейскими наблюдениями, и с «точными» данными о незначительности процента творческих людей, которые исследователи получают в наличной социокультурной ситуации той или другой страны. Но причиной подобных результатов может быть и превратное представление исследователя о творчестве как таковом, и недостаточная компетентность в оценке художественной одаренности в частности, и парализующее влияние нетворческой культурно-образовательной среды, оценок взрослых и опыта неудач, в том числе мнимых, а главное – отсутствие соответствующей мотивации у испытуемых, проходящих тестовые обследования. (Замечу попутно: в работах некоторых зарубежных ученых эмпирически подтверждается мысль о том, что для «нормального» развития художественных способностей детей не существует природных ограничений [8].)

Итак, художественная одаренность обнаруживается и определяется, в первую очередь, как приоритетная направленность внутренней энергии души человека на создание художественных образов мира (мира внутреннего и внешнего). С этой точки зрения, диагностика детской художественной одаренности есть, в первую очередь, диагностика намерений и должна иметь дело, прежде всего, с творческим потенциалом ребенка, а не с уровнем его наличных достижений. Остановимся на этом немного подробнее.

На относительно поздних и специализированных этапах развития диагностические обследования (а не таковы ли по сути, а не по процедуре, любые экзамены), а тем более решения жюри профессиональных конкурсов любого уровня могут, а во многих случаях и должны быть нацелены на оценку результатов, достигнутых человеком к моменту испытания. То есть, такая оценка ориентирована, образно говоря, на прошлое человека, на то в его творчестве, что актуализировано на сегодняшний день и может сравниваться с актуальными, «опредмеченными» достижениями других людей.

Массовая диагностика, проводимая среди детей, не должна быть такой. Ведь «объект» этой диагностики – ребенок – весь в будущем, весь в процессе развития, часто стремительного; он может не иметь достаточной, и вообще никакой специальной подготовки; причины его сегодняшних удач или неудач неизвестны и зачастую не связаны с одаренностью как таковой, а тем более – с ее отсутствием.

Ввиду особой важности вопроса и непривычности предлагаемого решения, позволю себе повторить: главный (и самый трудный) предмет диагностики художественного развития – это творческий потенциал ребенка в данной области, т.е. направленность «внутренней энергии души» на создание художественных образов. То, чем определяется зона ближайшего (и даже относительно отдаленного) художественного развития ребенка. Поскольку, как уже ясно из предыдущего, направленность на создание художественного образа может не совпадать с актуальными возможностями его создать, мы и говорим о диагностике не достижений, а намерений.

Кроме того, оценка художественного развития «по достижениям» не требует особых исследовательских усилий и не ставит профессионалов перед трудной практической задачей. Иное дело, что она ненадежна в прогностическом плане, может грешить сильным преувеличением или недооценкой перспективы развития ребенка, со всеми психологическими и житейскими последствиями таких ошибок; но это – тема особого обсуждения.

Занимая такую позицию, мы не утверждаем, конечно, что актуальные достижения детей не попадают в поле внимания диагноста и ничего не прибавляют к его выводам. Мы лишь акцентируем значение неочевидных, потенциальных форм одаренности, которые могут оставаться незамеченными даже для опытного педагога – чему мы находим многочисленные подтверждения не только в текущей педагогической практике, но даже в биографиях выдающихся деятелей мирового искусства.

Говоря о «диагностике намерений» более привычным языком, можно сказать, что в качестве ее предмета на первый план выходит мотивационная составляющая художественной одаренности.

При традиционном психологическом и педагогическом подходе к данной проблеме принято было разделять «способности как таковые» – и мотивационный аспект их развития. Исходное единство этих составляющих не предполагалось; считалось, что талант вполне может существовать без соответствующей потребности в его реализации. С этой позиции убедительными казались рассуждения о том, что, в добавление к специальным способностям, человек «должен» любить свое дело, обладать определенными волевыми качествами, дисциплинированностью, настойчивостью в самосовершенствовании и т.д., и т.п., без чего самые замечательные способности не дадут богатых плодов.

Кажется, что эти соображения самоочевидны и подтверждаются множеством фактов, но, с моей точки зрения, они построены на иллюзии. Их поверхностный характер подчеркивает многократно цитированный афоризм Томаса Манна: «Талант – это потребность».

Исследования Д.Б. Богоявленской в области интеллектуальной одаренности и работы некоторых других психологов показывают, что в основе творчества лежит именно потребность реализовать порождаемую тобою самим идею (вспомним про «внутреннюю энергию души», по В.В. Зеньковскому), а не сколь угодно блестящие способности и умения решать те или иные поставленные перед тобой задачи.

Наконец, широкая педагогическая практика свидетельствует, что ребенок творчески проявляет себя в той или иной деятельности, когда начинает воспринимать ее как свою, испытывать собственную, внутреннюю потребность в ней. Включение мотивации иногда мгновенно изменяет и возможности детей: ребенок, еще вчера казавшийся даже опытным педагогам лишенным каких бы то ни было способностей творческого плана, быстро выходит на уровень успешных ровесников, а в отдельных случаях такие преображения становятся предвестием блестящих достижений в большом искусстве. (Известны и отрицательные примеры: с утратой интереса исчезают и признаки способностей к данной деятельности.)

Знаменитый и многоопытный музыкальный педагог А.Д. Артоболевская говорила, что пока любовь к музыке, интерес к ней не овладели душой ребенка, о его действительных возможностях мы просто ничего не можем знать. То есть они остаются чистой потенцией, которая вполне может так и не актуализироваться в его жизни. Очевидно, В. Штерн и другие первые исследователи индивидуальных различий были глубоко правы, не проводя резкой разграничительной черты между способностями ребенка и его желаниями, и еще более прав был В. Гете, говоривший, что наши желания – предвестники наших возможностей, говорящие о том, что мы можем совершить.

Как мы сказали выше, источником творческой одаренности, а также силой, поддерживающей ее проявление и развитие, является «внутренняя энергия души», избирающая определенное, в нашем случае – художественное направление своей актуализации. Поскольку в истинном творчестве актуализируется потенциал уникальной личности, оно отвечает и самому распространенному внешнему критерию творчества, неизбежно и непреднамеренно становясь «созданием нового».

(Подчеркиваю: непреднамеренно. Всякое намеренное искание новизны, поощряемое расхожими представлениями о креативности как способности продуцировать «оригинальные» решения, с диагностической точки зрения является скорее отрицательным показателем – во всяком случае, в области искусства. Нарочитые поиски оригинальности могут лишь сбить с пути «внутреннюю энергию души». Психологическое и искусствоведческое обоснование этого тезиса и его фактические подтверждения не могут быть представлены в рамках данной статьи. Замечу только: в области художественного творчества, детского или «взрослого», вообще не бывает ни абсолютной новизны, ни абсолютного повторения, что делает в принципе невозможным формализованное применение «объективного» критерия новизны.)

Ни внутренняя энергия души, ни мера новизны продукта творчества не имеют объективного измерителя, их наличие и степень выраженности не могут быть подтверждены путем соотнесения с каким-либо эталоном. Поэтому, если наши диагностические методики адекватны специфике искусства, то в интерпретации их результатов качественный анализ и экспертный подход будут преобладать над объективными измерительными процедурами, которым отводится вспомогательная и эпизодическая роль.

Объективный подход бывает применим в области восприятия произведений искусства уже созданных, существующих как объекты. Таковы, к примеру, тесты, связанные с отнесением произведения искусства к тому или иному направлению или эксперименты с деформацией «эстетического объекта», когда верным решением является выбор не искаженного, авторского варианта художественного произведения.

Когда же речь идет о порождении и воплощении собственного замысла, то экспертный подход господствует полностью, а объективные и количественные методы отступают далеко на периферию. И теоретическая валидизация методики, и ее проверка на практике, и оценка получаемых результатов – все это осуществляется экспертным путем.

С моей точки зрения, это нужно принять как факт, не пытаясь создавать иллюзию точности и безличной объективности там, где ее не может и не должно быть. Данный тезис подтверждается позицией ряда выдающихся мыслителей, например – С. Аверинцева и М. Бахтина с их идеей «инонаучности», которая заменяет точность знания глубиной проникновения, или Б. Раушенбаха, говорившего о принципиальной неоднозначности, «неточности» искусствоведческих терминов и т.д.

Замечу, что обсуждаемый вопрос так остро стоит именно в нашей области диагностики. В других ее областях специалисты имеют определенные основания утверждать, что измерение («квантификация») психологических особенностей человека преодолевает ограничения интуитивного познания [6, с. 11], но в нашем случае вернее обратное: «интуитивный» («понимающий», экспертный) подход преодолевает ограничения измерительного ме- тода, который, как уже говорилось, может служить подспорьем, ориентиром для критического анализа концепции и полученных данных, средством «отрезвления», коррекции ожиданий и выводов, но который, выходя на первый план, редуцирует и упускает основной предмет диагностики: проявление художественно-творческой одаренности человека.

На том же экспертном основании базируется и оценка результатов диагностики. Ведь не только задания, предназначенные для того, чтобы «уловить» проявления художественно-творческой активности человека, не имеют единого, объективно правильного решения, но и сами критерии оценивания работ не могут быть до конца формализованы, вербализованы и освоены каждым, независимо от наличия или отсутствия у него собственного творческого опыта.

Предмет таков, что и тот, кто оценивает результаты диагностики, и тот, кто ее проводит, должны быть истинными экспертами в данной области; должны быть в той или иной степени и педагогами, и художниками, ориентироваться в материале, плохо поддающемся объективации, угадывать в детских работах то, что не получило убедительного воплощения, как бы «вылущивать» замысел из несостоявшейся формы, т.е. видеть потенциал, а не только актуальные результаты ребенка.

Учитывая все сказанное, мы имеем основания, по аналогии с понимающей психологией (В. Дильтей и его последователи), понимающей социологией (М. Вебер), понимающей психотерапией (Ф. Василюк), говорить о понимающей диагностике, со всеми преимуществами и трудностями, который подразумевает этот эпитет.

Следующее положение, принципиально важное для создания диагностических методик и для оценки работ детей, связано с отношением к самому феномену детского творчества.

Художественное творчество ребенка – не только изобразительное, которое наиболее популярно, но и всякое другое – мы рассматриваем как отмеченное возрастным своеобразием, но полноценное явление художественной культуры. При всех огромных психологических различиях между ребенком и взрослым художником, они сплошь и рядом решают родственные художественные задачи, что можно подтвердить мнением многих выдающихся деятелей разных видов искусства ХIХ–ХХ веков.

Поэтому диагностическая методика должна моделировать – разумеется, в упрощенной, но не искаженной форме – полноценную художественную задачу и предполагать свойственные «настоящему» искусству способы ее решения. Эта позиция не является общепринятой. Велик соблазн выявлять творчество как таковое с помощью искусственных методик, далеких от того, чем занимается художник. Поэтому позволю себе сделать отступление от изложения основной темы статьи.

И с точки зрения здравого смысла, и на основании имеющегося опыта берусь утверждать, что методики, в которых конструируется искусственная ситуация для выявления «креативности как таковой», не валидны с точки зрения художественной практики. Впрочем, наверное, не только художественной; не случайно многие серьезные специалисты по проблемам интеллектуальной одаренности (в частности, М. Холодная) скептически относятся к прогностическим возможностям таких методик, пытающихся подняться над реальными задачами и формами деятельности человека в науке, искусстве и т.д.

Специалисты пытаются определить перечень основных видов человеческой одаренности, и многие из них помещают в общем ряду с одаренностью интеллектуальной, художественной, так называемой «академической», также и творческую одаренность как отдельный ее вид. При таком подходе логичными выглядят попытки диагностировать эту «креативность как таковую» с помощью специальных методик, которые не погружают испытуемого ни в интеллектуальную, ни в художественную, ни в какую иную реально существующую область творчества, а претендуют на выявление «творческости» в чистом виде [3].

Насколько правомерен такой подход? Мы приняли за основу, что творчество – это проявление «внутренней энергии души» – качества и в самом деле «надвидового» по отношению к существующим в культуре видам человеческой деятельности. Но в каждом конкретном случае она выбирает приоритетное направление своей актуализации, и тогда возникает феномен одаренности человека в данной области, например – в искусстве. То есть творческая одаренность (она же – одаренность как таковая, мы считаем эти понятия синонимичными) существует не в ряду других видов одаренности, а как бы прежде и над ними и, проявляясь «внутри» различных видов деятельности человека, поднимает любой из них на уровень творчества.

Уловить с помощью специальных методик творческую одаренность как таковую, «в чистом виде», по-моему, так же невозможно, как застать «лошадь Платона», т. е. идею-образ «лошади как таковой», пасущейся на каком-то конкретном лугу. (Этот остроумный образ я заимствую у Н.О. Лосского.)

Свидетельства творческого потенциала человека следует искать внутри той или иной деятельности, улавливая различия между «выполнением деятельности» – и попытками личностной самореализации в данной деятельности. Последние и будут, по выражению Гете, «предвестниками» художественной или какой-либо иной одаренности человека.

Итак, методики исследования и диагностики художественной одаренности должны ставить ребенка перед задачами, подобными тем, которые решают художники. При этом они должны отвечать двум важным требованиям.

Первое. Тест должен сочетать полноценную художественную задачу с максимально достижимой технической простотой исполнения. Поскольку диагностика художественной одаренности ребенка это в первую очередь диагностика намерений, задание должно сводить к возможному минимуму значение специальной подготовки, объема специальных знаний и навыков.

Ведь даже опытного педагога порой «соблазняет» техническая умелость ученика, и он склонен в какой-то мере отождествлять ее с художественной одаренностью, что может рождать ложные ожидания, мешает увидеть, чего именно не хватает ученику и определить верное направление педагогического руководства.

С другой стороны, практика показывает, что очень часто причиной кажущихся творческих неудач ребенка становится зазор между художественным замыслом и наличными возможностями его реализации в материале того или иного искусства. Такой зазор, как раз и говорящий о потенциале ребенка, может создавать ошибочное впечатление отсутствия художественной одаренности. (С этим отчасти связана проблема пресловутого подросткового кризиса художественного творчества.)

Если диагностика осуществляется в условиях, когда значение специальной подготовки сводится к минимуму, создается максимально благоприятная ситуация для того, чтобы «уловить» потенциальную форму художественной одаренности ребенка, которая в данных условиях проявится как его свободное намерение создать выразительный образ.

Конечно, попытка уловить «у самого истока» проявление художественной одаренности ребенка, пока он еще не запечатлел в себе и не «отреагировал» ни на какие воздействия культурной среды – такая попытка заведомо неосуществима, и не только с позиции культурно-исторического происхождения психики, но и с любой другой психологической или философско-антропологической позиции. Однако, чем ближе мы подходим к тонкой грани, отделяющей жизнь человека «изнутри наружу» – и интериоризацию каких-либо объективных содержаний, тем с большей вероятностью мы можем судить именно о потенциальной стороне одаренности, которая и представляет для нас главный интерес в плане диагностики.

Второе. Стремясь к соответствию задачам «настоящего» искусства, мы не должны строить методики и устанавливать критерии оценки результатов по моделям бросающихся в глаза, исторически переменчивых форм построения художественного образа мира, упуская всеобщие характеристики художественного образа. Психологу, который сам не является ни художником-практиком, ни искусствоведом, довольно трудно избежать такой зависимости. Поясню это примерами.

Отечественные психологи середины и второй половины ХХ века (В.И. Киреенко и др.) изучали художественно-изобразительные способности в эпоху, когда единственно верной и практически единственно допустимой в профессиональном искусстве была реалистическая «модель» мира (границы реализма на деле гораздо шире, но это не предмет обсуждения в данной работе).

Исходя из этой модели, они с неизбежностью сводили художественные способности к таким психологическим качествам, которые позволяют человеку правдоподобно изображать трехмерные объекты на плоскости картины. Естественно, «референтную» (или, если угодно, «эталонную») группу представляли для этих ученых крупные художники реалистического направления, которые, и в самом деле, обладали соответствующими качествами в высокоразвитой форме – но, что не вполне учитывали исследователи, – не это делало их художниками!

Советские ученые, о которых идет речь, не занимались массовой диагностикой в нынешнем понимании, она не была характерна для того времени, но диагноз и прогноз развития ребенка существовали – хотя бы в форме отбора поступающих в специальные учебные заведения. И эта «диагностика» несомненно, ориентировалась на такие качества, как чувство пропорций объекта, чувствительность к цветовым оттенкам объекта, зрительная память, способность видеть и передавать перспективные сокращения и т.п. (Хотя интуиция и опыт художника-педагога порою корректировали экзаменационный отбор.)

Почти одновременно с упомянутыми отечественными психологами проблематикой художественной одаренности занималась группа американских ученых под руководством Н. Мейера (чей тест эстетического развития до сих пор в ходу).

Они вели свои исследования в среде, где преобладало беспредметное, «не фигуративное» искусство, их «референтной группой» были художники-абстракционисты. Вследствие этого психологические качества детей, связанные с воспроизведением видимых характеристик объективного мира, вообще не попадали в поле внимания ученых. О художественной одаренности они судили, выявляя предпочтения ребенка к тем или иным цветам, формам и их сочетаниям и соотнося их с тем, что предпочитали художники-абстракционисты – хотя не это делало их художниками [9]!

Очевидно, что и в первом, и во вто- ром случаях исторически преходящие стилистические характеристики худо- жественного образа заслонили в глазах исследователей его всеобщую суть, – то, что делает художниками представите- лей любого художественного направле- ния, как бы они ни отличались друг от друга во всех других отношениях.

Итак, диагностическая методика должна, насколько возможно, содержать художественно-творческую задачу в ее всеобщей форме.

Преобладающая ориентация на экспертную оценку диктует и конкретные особенности организации и проведения диагностических занятий.

Прежде всего, при апробации самих методик и на исследовательском этапе работы с ними решающую роль играет эталонная группа участников, по сути – те же эксперты, выполняющие задания до обследования детей. В нее входят люди, творчески работающие в области искусства. В нашей практике это были литераторы, музыканты, живописцы, архитекторы, режиссеры, актеры, танцовщики, певцы, искусствоведы. Многие из них имели также и опыт преподавания как в общих, так и в специальных образовательных учреждениях.

Участие представителей разных видов искусства имеет для нас принципиальное значение. Диагностика художественной одаренности ребенка направлена, в первую очередь, не на те стороны психики, которые непосредственно связаны с деятельностью в определенном виде искусства с присущей ему спецификой построения образа, способов работы, художественных материалов и т.д., а на то общее, что лежит в основе всех видов художественной одаренности и состоит в особом ценностном отношении к действительности, несущем характерный для всех искусств внутренний опыт [2], и в стремлении дать ему выразительное воплощение в формах, присущих тому или другому искусству.

Конечно, эта общая направленность актуализируется не «в чистом виде», а в материале, близком к тому или иному виду культурной художественной деятельности (в действиях с красками, в слове, в пластике движений, в интонировании и т.д.). Но методика, критерии оценки и сама форма проведения диагностических занятий должны создавать условия для того, чтобы первоначально эта была именно актуализация общей художественной одаренности в форме какого-либо конкретного вида искусства – изобразительного, музыкального и т.д. – а не проявление специальных музыкальных, изобразительных и прочих способностей как таковых. Завершая изложение, суммирую в сжатой форме высказанные выше соображения об основаниях и принципах диагностики художественно-творческой одаренности детей.

Диагностика направлена на выявление, поддержку и коррекцию развития художественно-творческой одаренности как родового человеческого качества, потенциально присущего каждому нормально развивающемуся ребенку; она может давать ориентиры для творчески развивающего обучения и участвовать в выборе, оценке и совершенствовании той или иной педагогической практики с точки зрения ее творчески развивающего эффекта. Сравнение детей друг с другом, какое-либо их ранжирование или соотнесение с предполагаемой статистической нормой не являются задачами такой диагностики.

Основные принципы конструирования диагностических методик и интерпретации результатов таковы. Методический материал должен соответствовать специфике реального художественного творчества. Иначе говоря, методики должны насколько это достижимо, ставить ребенка перед задачами, с психологической точки зрения, аналогичными тем, которые решает «настоящий» художник. Этот принцип должен сохраняться при необходимой адаптации критериев оценки результатов, показанных ребенком, и самих методик для обследования детей разного возраста.

Творческая задача должна предъявляться в такой форме, чтобы значение наличия или отсутствия у ребенка специальных навыков было сведено к возможному минимуму.

Задание предъявляется в материале того или иного конкретного вида искусства, но сама творческая задача, в психологическом плане, должна носить общехудожественный характер.

Будучи предназначена для всех, а не для особо одаренных детей и для системы общего, а не специального образования, диагностика ориентирована, в первую очередь, на выявление потенциала художественной одаренности (одним из условий чего является упомянутая выше минимизация значения специальных навыков).

Потенциальная одаренность проявляется, в первую очередь, в плане мотивации, как стремление ребенка, чаще всего еще не осознаваемое, создать выразительный образ средствами того или иного искусства. Поэтому диагностика художественной одаренности в условиях общего образования – это, в первую очередь, «диагностика намерений» ребенка, а не оценка уровня его наличных достижений. Такой подход, направленный в будущее, является и наиболее прогностичным с точки зрения развития отдельных, индивидуально одаренных детей.

Преобладающим в такой диагностике является качественный анализ и экспертный метод оценки. Творческая задача открыта и решение ее индивидуально и заранее не известно; поэтому диагност, за редкими исклю- чениями, не может опираться на формализованные объективные критерии. Диагностика художественно-творческой одаренности – это, в первую очередь, «понимающая» (а не «измеряющая») диагностика.

Одна из главных трудностей проведения и эффективности диагностики художественной одаренности – это уровень требований к эксперту, который должен быть способен не только оценивать «неформализуемую» художественность выполнения предусмотренных методиками заданий, но и улавливать еще не актуализированный творческий потенциал ребенка, оценивать замыслы (намерения!), не получившие убедительного воплощения в силу недостаточности средств, которыми ребенок владеет на данный момент.

Литература

  1. Анастази А. Психологическое тестирование. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1982.
  2. Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. М.: Прогресс-традиция, 2000.
  3. Мелик-Пашаев А.А. Проявление одаренности как норма развития // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 4.
  4. Одаренность: рабочая концепция / Отв. ред. Ю.А. Савенков. Воронеж, 2002.
  5. Полуянов Ю. А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.
  6. Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой и К.М. Гуревича. М.; СПб.: Питер, 2006.
  7. Слободчиков В.И. Теория и диагностика развития в психологической антропологии // Психология обучения. 2014. № 1.
  8. Eriksson K. And. Gift edness and evidence for reprodusible superior performance. Florida State University, USA, 2007.
  9. Meier N. and authers. Psychol. Monogr.1933. № 200; 1936. № 213.

Melik-Pashaev A.A., Dr in Psychology, Head scientifi c worker of Th e Federal State Budget Scientifi c Institution «Psychological Institute of the Russian Academy of ducation», Editor-in-chief of magazine «Art in School»

PRINCIPLES OF DIAGNOSIS OF ARTISTIC DEVELOPMENT

Basing on the results of long-term theoretical studies, experimental pedagogical practice, experience of development and approbation of original methodology, the author formulates the main principles of diagnostics of artistic creative gift edness as one of generic human abilities, potentially inherent to any child, while emphasizing the specifi c character of area of research and diagnostics. Th e main principles of diagnostics in this area are: domination of quality, expert approach over objective-measuring; prioritized attention to potential of child’s artistic development instead of his current achievements; necessity, when creating the methodology that would be adequate to the subject of diagnostics, to simulatethe task that would be essentially similar to this of a «real» artist, while minimizing the meaning of special skills or lack of such; and some others.

Key words: artistic gift edness, understanding diagnostigs, diagnostics of intentions, creativity (creativeness) as a norm, expert approach, «inner energy of soul».

Оставить комментарий

11 + 7 =
Решите простую математическую задачу и введите результат. Например, для 1+3, введите 4.