Парадокс педагогического творчества

Мелик-Пашаев Александр Александрович, доктор психологических наук, главный научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Психологический институт Российской академии образования», Москва, Моховая, д. 9.

Парадокс педагогического творчества

Аннотация
Творчество художника, ученого, изобретателя и т.д.- это создание «чего-то» в объективном мире; творчество педагога - это пробуждение творческого начала в других людях, и это маскирует творческий характер самой педагогической деятельности.
Психологическое благополучие и профессиональная успешность педагога зависят от того, принимает ли он преподавание как пространство личностной самореализации.

Ключевые слова: смысл жизни, творчество, педагогическое творчество, самореализация, призвание.

THE PARADOX OF PEDAGOGICAL CREATIVITY

Melik-Pashaev Aleksandr Aleksandrovich, Doctor of Psychology, Principle Research Fellow, Federal State Budgetary Scientific Institution "Psychological Institute of the Russian Academy of Education", Moscow, Mokhovaya, 9.

Abstract
Creativity of the artist, scientist, inventor is the creation of "something" in the objective world; The creativity of the teacher is the awakening of the creative principle in other people, and this masks the creative nature of pedagogical activity itself.
The psychological well-being and professional success of a teacher depends on whether he accepts teaching as a space for personal self-realization.

Key words: meaning of life, creativity, pedagogical creativity, self-realization, vocation.

«Ибо печать апостольства моего - вы есте…» 
1.Кор.9:2 

Между понятиями «Смысл жизни» и «Творчество» существует самоочевидная и не требующая доказательства взаимосвязь. Жизнь человека, наполненная творчеством в широком его понимании, наполнена и смыслом. Известны примеры того, как незавершенные творческие замыслы продляли сроки жизни человека или препятствовали добровольному уходу из нее; видные психотерапевты свидетельствуют, что приобщение к творчеству возвращает человеку чувство осмысленности жизни [9]; видные педиатры предупреждают, что лишенная творчества школьная ситуация придает жизненному времени ребенка невыносимый бессмысленно-тягучий характер [2] и т.д. Но что же так тесно сближает, делает неразделимыми эти психологические реалии?

Когда в научных исследованиях или в методических разработках говорится о творчестве, то речь чаще идет о тех или иных опознавательных признаках, следах и приметах его неуловимого присутствия, чем о нем самом как некоторой самобытной 120

психологической реальности. Очевидно, на то есть причины. Приведу образную аналогию из заметок писателя-философа М.М.Пришвина; он говорит, что едва ли возможно, обратившись лицом к солнцу, смотреть и описывать его, но можно говорить о том, как солнечный свет освещает различные вещи в мире. А нередуцированный смысл слова «творчество» требует именно непосредственного «усмотрения», участного понимания, основанного на собственном, осознаваемом, но не до конца вербализуемом опыте. При этом всякое объективирующее определение творчества неизбежно, в той или иной степени, придает этой духовной реальности отчужденный и «вещный» характер, говорит о нем как бы « в третьем лице». А при попытках осуществлять замеры и вовсе редуцирует, порой до фактической потери предмета. И, тем не менее, чтобы рассуждать о творчестве педагога и быть понятым, необходимо прежде условиться о том, что, в контексте этих рассуждений, будет подразумеваться под человеческим творчеством как таковым.

Едва ли есть необходимость убеждать читателя, что всякое рассуждение или исследование ценностно значимых аспектов внутренней жизни человека покоится на тех или иных, не предполагающих объективной верификации и часто не осознаваемых, аксиомах нашего внутреннего опыта; в конечном счете - на нашем представлении о сущности человека, о том, «кто мы, откуда и куда идём».

В последующем изложении я буду исходить из того, что человек по природе творец; что возможность и потребность творить - не редкое, элитарное качество, а норма человеческого бытия. Норма, понимаемая не статистически, не как то, что часто встречается, а ценностно, как лучшее из возможного [7] ,[6],[10].

Что касается содержательного наполнения понятия «творчество», то наиболее цельный и свободный от объективирующей редукции пример его я нахожу в исследовании В.В. Зеньковского [4]. На многих сотнях страниц его труда само слово «творчество», возможно, ни разу не встречается, но его психологическая, и, больше того, духовная сущность глубоко раскрывается в связи с проблемой свободы или детерминированности человека, и получает ясное и запоминающееся словесное оформление.

Зеньковский вводит и постоянно использует понятие внутренней энергии души (или ее внутренней активности, или «самодеятельности» души). Причем вводит не просто как факт духовного опыта, но как объяснительный принцип при скрупулезном анализе традиционного материала психических процессов - таких, как восприятие, внимание и т.д. Зеньковский терпеливо, с педантизмом строгого исследователя, убеждает читателя, что, вопреки видимости, мы не подчинены каузальной (причинной) логике, которая вынуждала бы нас реагировать и приспосабливаться к тем или иным внешним, объективным воздействиям. Определяющей силой является именно «внутренняя энергия души», которую каждый из нас изначально несет в себе. Она, как своего рода навигатор (говоря нынешним языком), незримо прокладывает свою дорогу, телеологически, то есть по логике цели, а не причины, осваивая и трансформируя всю совокупность объективных факторов, которые на нас влияют, ограничивают нашу свободу и, в то же время, создают реальную среду, в которой она может осуществляться.

Утверждая, что человек изначально одарен внутренней энергией души, стремящейся к самореализации, мы и характеризуем его как существо по природе творческое в самом общем смысле слова. А отдельные области творчества, возникающие в той или иной культурно-исторической ситуации, создают пространство возможностей для реализации потенциальной одаренности каждого отдельного человека, каждой уникальной личности.

Когда энергия души находит русло, соответствующее неповторимой индивидуальности человека, он воспринимает это как свое призвание в буквальном смысле слова, то есть чувствует себя к этому призванным. Он как бы открывает, что рожден реализовать свой, большой или малый, но уникальный творческий потенциал именно в данной области жизни и культуры. Иначе говоря, одновременно открывает для себя и данную область деятельности, как родственную, предназначенную для него, и самого себя в полноте своих еще не реализованных, но требующих реализации возможностей. Надо ли объяснять, что это наполняет смыслом его жизнь?

Существует точка зрения, которую и я разделяю, что принципиальную возможность творчества предоставляют самые разные, если не все области нашей жизни и деятельности. Творческой становится любая из них, когда в ней реализуется внутренняя активность души человека. Тем не менее, бытует и не коробит ничей слух выражение «люди творческих профессий»: в общественном сознании почему-то существуют профессии, сами по себе творческие и не творческие.

Граница между ними не всегда четко различима, исторически подвижна, бывают спорные территории, но существуют такие области, в творческом статусе которых никто не сомневается: искусство, наука, изобретательство… Отдельные художники или ученые могут быть мало чем интересны, но профессии у них - творческие! Что же, помимо традиционно высокого статуса в культурном обществе, сближает эти «бесспорно творческие» профессии? Не то ли, что их носители создают во внешнем мире некий объективный факт культуры, «предмет», в котором воплощена - «опредмечена» - энергия их души? «Предмет», отмеченный авторской печатью; то, что не слишком удачно называют продуктом творчества.

Таким «продуктом» может быть не только произведение искусства, философская концепция или изобретение. Это может быть, к примеру, основанный город, реализованная общественная инициатива, пережившая своего создателя, способ лечения, выращенное растение… «Продукт» может оказаться значимым для всего человечества на долгие века, а может касаться узкого круга людей и на небольшое время. Многие произведения, открытия и свершения подолгу хранят имена своих авторов. Древней Эллады давно нет, но есть теорема Пифагора, «Копьеносец» Поликлета, люди грезят о «веке Перикла», помнят про «Законы Ликурга»…Мириады других, великих или неприметных вкладов конкретных людей в культуру и повседневную жизнь анонимны, но для нас сейчас это не существенно. Ведь все они служат, или послужили когда-то объективными свидетельствами присутствия человека, который жил в этом мире и сделал что-то, чего до него не было. Что-либо, отмеченное печатью его авторства, хотя бы и безымянной, и способное, долго ли, коротко ли, существовать независимо от самого автора. Это мы уверенно называем творчеством того или иного масштаба.

Оставив после себя что-либо объективное в мире, знаменитый или безвестный автор словно продолжает присутствовать и участвовать в нашей жизни; посредством созданного «продукта» он явно или незримо, существенно или почти незаметно влияет на ее течение. А, значит, несет и ответственность за это влияние.

Как же, в свете сказанного, выглядит профессия педагога? Присущ ли ей творческий характер, и в чем он состоит? О педагогическом творчестве и в научной, и в популярной литературе говорится немало, но, как и в случае с творчеством в общем смысле слова, внимание привлекают к себе «симптомы» творчества, более или менее надежные объективные показатели того, что педагог занимает творческую позицию в своей профессии. Мы говорим, что такой педагог постоянно совершенствуется, а не повторяет себя из года в год; он открыт для перспективных новаций, предпочитает работать передовыми методами; применяет или сам придумывает эффективные развивающие методики, разрабатывает интересные сценарии занятий или целые авторские программы; хочет и умеет вступать в диалог с детьми, учитывает их индивидуальность; ориентируется в нестандартных педагогических ситуациях; обладает своеобразным артистизмом, умеет поддерживать интерес класса и т.д., и т.п. Наконец, он менее других подвержен распространенному явлению, которое принято называть «профессиональным выгоранием» [5]. Все это верно, но, повторяю, мы перечисляем опознавательные признаки творческой позиции педагога, которые, при всей их важности, не заменяют более общего и глубокого, с психологической точки зрения, понимания сути, некоторой общей первопричины всего перечисленного. Как же подступиться к этой сути? Начну с примера.

На всю жизнь я запомнил преподавателя, который не оставил после себя художественных произведений, не написал книг и диссертаций, не стал главой школы или направления, носящего и охраняющего от забвения его имя. Но он был гением живого общения и оказывал на нас пробуждающее воздействие: пробуждал творческое самоощущение, чуткость к тайне и ценности жизни, к реальности духовного мира; можно сказать - пробуждал душу. Все, кто с ним общался, в какой-то степени, в меру готовности, восприняли невидимую печать его педагогического творчества и, вольно или невольно, опять-таки, в меру возможностей каждого, транслировали это влияние, общаясь в дальнейшем с теми, кто уже ничего не знал об учителе.

В этом раскрывается особенность педагогического призвания, которая, парадоксальным образом, маскирует творческую сущность этой профессии в общественном сознании, да и в самосознании учителя. Ведь творчество для нас - создание «чего-то» во внешнем мире, а педагог пробуждает внутреннюю активность души в «ком-то» - в других людях. И именно в этом педагог по призванию сам реализуется как творческая личность, как носитель внутренней энергии души. Результат его творчества, подтверждение того, что он выполняет свою миссию - не картина, не философская концепция и не сооруженное здание, а то, кем становятся его ученики благодаря встрече с ним. Девизом Педагога - пусть недосягаемым по уровню, но указывающим направление - могли бы стать обращенные к ученикам слова апостола Павла, вынесенные в эпиграф к этой статье: «Печать апостольства моего - это вы».

Творческая энергия художника или ученого «опредмечена» в их произведениях. «Копьеносец» Поликлета по сей день свидетельствует, что на земле жил человек по имени Поликлет, и что он был гениальным скульптором. В других случаях, как уже говорилось, печать автора безымянна, но произведение так же свидетельствует о его присутствии, хранит внутреннюю энергию его души и делает возможным наше с ним особое, опосредованное произведением, общение; не зная имени, мы знаем, что он и был, и есть. А ученики гениального педагога, безымянно отмеченные его печатью, расходятся по своим жизненным дорогам, живут и творят под своими именами, часто забывая, а порой и не подозревая, кто является незаменимым соавтором всего наиболее достойного, что они совершают в жизни.

Поэтому извне, для стороннего взгляда, деятельность педагога может казаться постоянной и не вознаграждаемой жертвой, но изнутри, для педагога по призванию, картина совсем не такова. Он отнюдь не «жертвует» собственным творчеством, когда помогает раскрытию «энергии души» других людей: ведь именно в этом - подчеркну еще раз - он самореализуется наиболее полно, это наполняет смыслом его жизнь.

Вот красноречивый пример того, как подобный опыт впервые переживается подростком, которому предстоит стать выдающимся педагогом. «Однажды по дороге из школы, вспоминает В.А. Сухомлинский, я увидел во дворе группу малышей - человек двадцать. То были дети от трех до семи лет. Мне захотелось поиграть с ними. Я показывал малышам, как лепить снежную бабу. Они визжали от счастья… На следующий день, задолго до окончания уроков, малыши уже ждали меня …» И, описав последующие этапы сотрудничества и помощи этим малышам, Сухомлинский говорит главное: «У меня и мысли не было о том, что я стал каким-то руководителем или организатором детей. Просто это нужно было мне самому, для моей личной радости.» (курс.мой - А.М.) [3, стр,55]

Но если истинное призвание человека, по тем или иным причинам ставшего педагогом, не педагогика, а что-либо иное, то его могут ожидать серьезные, и притом скрытые от него самого психологические и, можно даже сказать, «смысложизненные» затруднения.

Когда-то талантливый психолог В.Г. Ражников в хитроумном и, к сожалению, незавершенном исследовании обнаружил следующий факт: многие студенты, решившие стать учителями музыки, на неосознаваемом уровне были мотивированы на другое: на собственное сольное исполнительство. Надо ли объяснять, насколько различны в 123 психологическом плане эти две позиции! Не случайно же мало кто из активно работающих практиков искусства (буду говорить только об искусстве, но предполагаю, что нечто подобное наблюдается и в других областях) был столь же успешным в педагогике, а многие вообще уклонялись от преподавания даже на высшем профессиональном уровне. Что уж говорить о массовой школе - а я, размышляя о педагогическом творчестве, имею в виду, в первую очередь, именно ситуацию в общем образовании. Тут, кроме композитора Д.Б. Кабалевского и художника Б.М. Неменского, в нашей истории, кажется, и вспомнить некого. И дело не только в том, что профессиональная элита проявляет близорукое равнодушие к общему образованию, но и в том, что художественное и педагогическое творчество действительно «разнонаправлены», и полноценно совмещать то и другое дано очень редким людям.

Сказанное ни в коем случае нельзя понимать так, что ученым или художником, в отличие от педагога, движет честолюбивое желание связать свое имя с каким-то долговечным фактом культуры. Подобные мотивы могут, конечно, возникать где-то «на периферии» творческого процесса, принося скорее вред, чем пользу, но источником и движущей силой всегда остается все та же «внутренняя энергия души», стремящаяся актуализироваться в той или иной сфере действительности. Я только подчеркиваю, что общепринятые представления о творчестве связаны с созданием чего-то «нового» в объективном мире, и это мешает нам понимать, что преподавание - это творчество; мешает видеть и ценить педагога, учителя как творца.

В то же время, по крайней мере, в педагогике искусства, совмещение двух позиций - творящего художника и педагога, пробуждающего творчество - необходимо! Художник может совсем не быть педагогом, а педагог искусства не может позволить себе совсем не быть художником. И речь идет не просто о приемлемом уровне владения технической стороной своего искусства, а о том, чтобы иметь личный, хотя бы и скромный опыт зарождения и воплощения художественных замыслов.

Но для педагога по призванию, в отличие от художника, этот авторский опыт играет не ведущую, а подчиненную роль. Не потому, что его искусство не имеет большой ценности - оно может быть и весьма значительным - а потому, что главное русло его самореализации - это пробуждение творца в ученике, и по отношению к этой цели даже яркая творческая одаренность педагога занимает иерархически подчиненное место, оказывается скорее средством, чем целью.

Авторский опыт помогает учителю понять многое (порою - главное) в общении с учениками, - то, чего нельзя до конца рационализировать и вербализовать. К примеру, он может изнутри, во многом интуитивно, предугадывать замысел ученика, который тот пока не умеет убедительно воплотить и даже сам не вполне осознает; может подсказать средства и способы более адекватного воплощения зарождающегося замысла, и т.п. Так позиции художника и педагога дополняют друг друга. (Вероятно, аналогичное взаимодействие позиций плодотворно и для творчески ориентированного преподавания других предметов.)

Возвращаясь к утверждению, что призвание педагога - пробуждать творца в ученике, отмечу еще одно, связанное с этим, важнейшее отличие педагогической профессии от других. Произведение искусства, например, правомерно называть воплощением замысла автора (не буду сейчас говорить о сверхличных, синергийных аспектах творчества, когда человек становится «со-творящим Творцу», и представление об авторстве существенно меняется). Но у кого повернется язык назвать раскрывающуюся творческую индивидуальность ребенка - «воплощением замысла педагога?»*

Разумеется, на ребенка оказывают сильное воздействие и представления учителя об искусстве или ином предмете, и, главное, сама его личность, но главное, что при этом раскрывается - то, что сам ребенок приносит в мир, внутренняя энергия его души. Или, проще говоря, сама его душа с ее уникальным творческим потенциалом.

Любопытно, что научные концепции развития человека стараются так или иначе обойтись без души, понять развитие, игнорируя изначальный, не производный и вторичный 124 факт существования того, кто развивается. Вспомним хотя бы самую известную из таких попыток - концепцию ребенка как «чистой доски», на которой учитель или социум, который он представляет, могут написать то, что сочтут нужным. Как ни удивительно, эта ветхая идея, кажется, еще не стала окончательно фактом истории педагогики. Относительно недавно авторитетные ученые определенного направления, несколько иными словами полемически утверждали, по сути, то же самое. (Правда, спорили они не с приверженцами души, отсутствие которой казалось тогда вопросом решенным, а с теми, кто считал, что развитее ребенка в основном предопределено его «материальным субстратом», «анатомо- физиологическими задатками», а не обществом и системой образования.)

Поскольку концепция ребенка как «чистой доски» или «пустого сосуда» слишком одиозна для здравомыслящего взрослого, имеющего опыт общения с детьми, учительское сообщество охотно приняло романтизированную формулу «Ребенок - не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь!». С моей точки зрения, и в этом случае мы сильно преувеличиваем наши права и возможности! Зажечь ученика, как не горящий факел - так уж ли это отличается от того, чтобы вдохнуть Дух в глиняную форму! Задача учителя, творчество его - не в том, чтобы вложить в ребенка нечто главное, чего в нем нет, а в том, чтобы помочь пробуждению и реализации присущего ему творческого потенциала.

А само существование этого потенциала - та установка, та «презумпция одаренности», с которой педагог по призванию встречает каждого ученика. Для учителя это так же важно, как для врача - заповедь «не повреди». В этом проявляется «ценностное» отношение к ученику, которое, по данным исследований, свойственно немногим, но лучшим учителям [8].

Подчеркну, что «презумпция одаренности» делает категорически недопустимым селекционный подход к детям, пристрастие к каким бы то ни было формам отбора и отсева «годных и негодных к художественной службе», отбора, который предшествует полноценному творческому опыту ребенка или игнорирует факт наличия или отсутствия у него соответствующей мотивации. Последнее обстоятельство чрезвычайно важно. Напомню, что выдающийся педагог-музыкант А.Д.Артоболевская учила: мы ничего не можем знать о возможностях ребенка, пока его душу не охватил интерес к музыке [1]. Уверен, что и это относится не только к музыке или искусству вообще, но к любой области культуры, которую ребенок осваивает, приобщая, как говорил М.М.Бахтин, к своей единственной жизни.

Конечно, трезво мыслящий педагог видит, насколько ребенок актуально беспомощен и зависим в своем развитии от его поддержки, показа, рассказа, исправлений, советов и запретов; видит и то, что дети сильно различаются по своей готовности откликнуться на его развивающие воздействия. Но он не может не видеть и не чувствовать главное: свой уникальный потенциал развития ребенок несет в себе, приносит в мир, а не приобретает «от нуля» благодаря учителю или обществу в целом. А также то, что пределы этого потенциала заранее не видны; он может оказаться больше того, что мы способны предугадать, и больше того, что сам ребенок сможет осуществить за время своей земной жизни, в определенной социокультурной среде.

Подводя итог, резюмируем: творческий педагог, то есть педагог по призванию, относится к ребенку как к потенциальному творцу и, помогая ему актуализировать его потенциал, именно в этом реализуется сам как творческая личность.

Теперь обсудим, какую пользу мог бы извлечь из всего сказанного человек, который по тем или иным причинам стал, или намерен стать учителем. Наверное, первый вопрос, который возникнет перед ним, таков: является ли педагогика моим призванием? Или иначе: обретаю ли я в ней чувство осмысленности собственной единственной жизни? Понятно, что не существует «контрольно-измерительных материалов», которые помогли бы получить «объективное» подтверждение: достоверно знать это может только сам человек. Это глубоко внутренний, духовно-практический акт самопознания, самоопределения, самоидентификации.

Впрочем, если человек определенно призван на учительский путь, если в этом наиболее полно реализуется внутренняя активность его души, у него едва ли возникнет и потребность в подобной рефлексии. Но в менее ясных случаях полезно задуматься: действительно ли это мой путь? Принимаю ли я педагогическое творчество со всеми его особенностями, о которых говорилось выше, как приоритетное или единственное русло моей личностной самореализации?

Тут мы имеем дело с проблемой не только психологической, но и социальной. Ведь педагогика остается и еще долго будет «массовой профессией», а ярко выраженное призвание к чему бы то ни было, в том числе к педагогике, это удел относительно немногих людей. И далеко не каждый человек, в силу каких-либо обстоятельств выбравший учительскую профессию, уверенно даст положительный ответ. **

Что же можно посоветовать ему, чтобы он мог-таки жить творческой жизнью, которая психологически необходима каждому из нас для душевного здоровья? По-моему, перед ним, как перед хрестоматийным витязем на распутье, открываются, по меньшей мере, три пути. Попытаюсь кратко их охарактеризовать.

Первый: переосмыслить свое, может быть, обремененное предрассудками или просто поверхностно-обыденное отношение к педагогике. Осознать, что это особый, не похожий на другие, недостаточно оцененный, но едва ли не высший по значимости вид человеческого творчества. И, следовательно, область возможной творческой самореализации для него самого. Это позволит избавиться от самоощущения поденщика, рутинного исполнителя или работника сферы услуг. А тогда, может быть, и призванных на педагогический путь окажется больше.

В случае если этого не произойдет, наши размышления тоже не останутся бесплодными. Разобравшись в собственной мотивации, придя к выводу, что преподавание - не то главное, для чего они пришли в мир, многие смогут вовремя сойти с этой дорожки, найти другое дело, более отвечающее потребностям их глубинного, творческого я. ** Если же человек, по тем или иным причинам, не может изменить жизненную ситуацию, он властен, тем не менее, изменить ситуацию психологическую, поскольку ясно осознал главную причину тяготеющей над ним смутной неудовлетворенности своим положением, жизнью, самим собой. А причина в том, что, как было сказано в самом начале статьи, каждый человек по природе творец, и если его творческий потенциал не имеет выхода, не актуализируется, то человеку не может быть хорошо, жизнь проживается им, как лишенная смысла. Значит, нужно углубиться в себя, внимательно оглядеться вокруг и постараться найти ту область, или тот «слой» жизни, где ты можешь быть творцом. Для этого не обязательно приобретать новую профессию, хотя возможно и это. Ведь, как уже говорилось выше, творческой может стать практически любая деятельность, и даже любая область повседневной жизни. Творчество - везде, где человек, по выражению митрополита Антония Сурожского, «живет изнутри наружу», то есть не просто реагирует на требования, которые предъявляет внешний мир, а вносит в этот мир нечто желаемое, что зарождается, в его душе. (С этой точки зрения, чрезвычайно убедительна психотерапевтическая практика, которая показывает, что целительное воздействие на человека, утратившего чувство осмысленности жизни, подверженного депрессии, явлению «деперсонализации» и т.п. может оказывать творческое самовыражение в разнообразнейших занятиях и жизненных обстоятельствах [9]).

Можно не сомневаться, что нахождение такого «параллельного» пути заметно облегчит бремя неудовлетворенности основной работой, поможет бодрее и лучше справляться нею. Еще важнее другое - «творческое Я» оживет в человеке, а там - как знать? - может родиться тяга и к педагогическому творчеству.

А кроме всего этого, сам факт трезвого осознания причины своей неудовлетворенности работой и жизнью, причины внутреннего конфликта, в котором живет «педагог не по призванию», может предохранить его от некоторых профессиональных «грехов». Я упоминал об исследовании, в котором было показано, что молодой человек 126 может на сознательном уровне считать себя будущим учителем, а в неосознаваемых грезах он - концертирующий музыкант, режиссер профессионального театра, скульптор - монументалист или кто-то еще, кем, по совокупности причин, он, скорее всего, никогда не станет. И это неосознаваемое противоречие не может не сказаться не только на его самоощущении, но и на развитии его учеников, и на самом его отношении к ученикам, без вины виноватым в его внутреннем неблагополучии.

В художественной школе, где я когда-то учился, преподавал физику мужчина средних лет, который слыл незаурядным знатоком своего предмета.

Время от времени, по какому-нибудь случайному поводу или без него, он нам сообщал: «Из-за вас, болванов, я тут сижу. А то бы…» - точно не помню, что. Может быть, развивал бы теоретическую физику или читал бы лекции в Университете. Понятно, что при таком отношении этот (впрочем, совсем не злой) человек никак не мог вызвать у кого-либо интерес к занятиям физикой. Но главное - плохо было ему самому. И причиной неблагополучия были не столько мы, «болваны», сколько то, что он не был учителем по призванию и сам не понимал этого.

Примечания

* Нечто подобное может, правда, происходить в педагогике искусства, когда преподаванием занимается не педагог по призванию, а художник, неосознанно мотивированный на личное творчество. Многие припомнят выставки детского рисунка, которые с первого взгляда удивляют высоким общим уровнем умений, стилистической культурой. Но, по мере осмотра, восхищение компетентного зрителя сменяется недоумением: работы семи и одиннадцатилетних детей похожи друг на друга, работы мальчиков и девочек ничем не отличаются, индивидуальные черты авторов тоже не просматриваются, и можно было бы поверить, что это - персональная выставка одного автора. А оно, в сущности, так и есть, и этот «теневой» автор - учитель или руководитель студии, который неосознанно самореализуется как художник через восприимчивых и отзывчивых учеников. Подобное может происходить и с актерами (режиссерами), которые не по призванию работают с детьми и, наверное, с преподавателями любых других художественных дисциплин. Нет нужды доказывать, что этот внешне эффектный путь не перспективен с точки зрения раскрытия творческой индивидуальности ребенка.

** При обсуждении этого вопроса с коллегами, З.Н. Новлянская обратила внимание на простую и, возможно, самую распространенную причину попадания вчерашних школьников на чуждую дорогу: ими движет интерес к предмету, а не к преподаванию. Молодого человека интересует, к примеру, Физика (История, Филология, Музыка, Математика…); он хотел бы осваивать интересующую его область, и, может быть, внести свой вклад в ее развитие. А поступить в Педагогический, по ряду причин, несравненно легче, чем в «Бауманку», МГУ, или Консерваторию. И он не предвидит заранее, что ему предстоит не развивать интересующую его науку, а пробуждать интерес к ней у людей, которым она пока что чужда.

Литература

  1. Артоболевская А.Д. Дети и музыка. // Малыши и музы. – М.: Молодая гвардия, 1972.
  2. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад.: Министерство образования РФ, 1995.
  3. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. // М.: Просвещение. 1965. 259 с.
  4. Зеньковский В.В. Проблема психической причинности – Киев. 1914. 435 с.
  5. Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества. Психологический аспект. Автореф. канд.дисс. – М. 2001. 27 с.
  6. Мелик-Пашаев А.А. Проявление одaренности как норма развития // Психологическая наука и образовaние. 2014. Т.19, №4. С.15-21
  7. Непомнящая Н.И. Целостно-личностный поход к изучению человека. // Вопросы психологии. 2005.-№1. С. 116-125.
  8. Пазухина С.В. Ценностное отношение к учащимся как личностный результат образования студентов педвузов. // Вопросы психологии. 2016. – №2.
  9. Практическое руководство по терапии творческим самовыражением. Под ред. Е.М. Бурно. – М.: Академический проект ОППП, 2002. С.858
  10. Слободчиков В.И. Теория и диагностика развития в психологической антропологии. // Психология обучения. 2014. – №1.

Мелик-Пашаев, А.А. Парадокс педагогического творчества [Электронный ресурс] / А.А. Мелик-Пашаев // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сб. материалов XXII симпозиума / под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой – М.: ФГБНУ ПИ РАО, 2017. – С. 119-126. – 0,4 п.л.

Оставить комментарий

12 + 7 =
Решите простую математическую задачу и введите результат. Например, для 1+3, введите 4.