Из опыта изучения эстетического отношения к действительности

Из опыта изучения эстетического отношения к действительности

А.А. Мелик-Пашаев 

Эстетическое отношение к действительности, в его развитых формах,— это способность человека воспринимать чувственный облик предметов и явлений как выражение их неутилитарной ценности и внутренней жизни, родственной его собственной, и в силу этого осознанно переживать свою сопричастность миру: другим людям, природе, произведениям человеческой культуры. Эстетическое отношение потенциально свойственно каждому человеку, и его развитие является главной целью всеобщего эстетического воспитания. Такое отношение к действительности лежит в основе художественного освоения мира, сконцентрировано в художественной культуре человечества, является психологической первоосновой творческих способностей во всех видах искусства. (Подробнее об этом см. [3]; [4].)

Очевидно, столь существенное свойство человека, как особое отношение к действительности, должно модифицировать, преобразовывать всю его психическую жизнь: ценности и мотивы, познавательную сферу, наконец, жизненное поведение и самую судьбу. Без конкретного изучения этого круга проблем не обойтись ни в исследовательской, ни в педагогической работе по эстетическому воспитанию и развитию художественно-творческих способностей детей. В то же время следует помнить, что, пытаясь экспериментально изучать отдельные проявления этой целостной духовно-нравственной характеристики человека — эстетического отношения к миру — исследователь рискует впасть в серьезные упрощения, и полностью избежать этой опасности едва ли возможно. Мы попытались изучить некоторые особенности процессов обобщения, которые свойственны людям с развитым эстетическим отношением, а также оценить с этой точки зрения возможности школьников разных возрастных групп.

По нашему предположению, человеку с развитым эстетическим отношением должен быть присущ особый тип обобщения — назовем его эстетическим,— которое строится не на рационально-логическом основании (по принадлежности предметов и явлений к тому или иному классу объектов), а на основании эмоционально-оценочного отношения, возникающего в связи с восприятием их конкретного чувственного облика.

На первом этапе нашего исследования участники опытов группировали картинки, которые обладали определенной эмоциональной выразительностью, достигавшейся не просто за счет того, что на них изображено, но в первую очередь благодаря применению соответствующих изобразительных средств (цвет, форма, характер штриха, типаж и т.д.). Поэтому набор можно было расклассифицировать и на рациональном основании (изображение людей, растений, построек), и методом эстетического обобщения (радостно-праздничное, печальное, тревожно-романтическое, нейтральное по эмоциональному тону).

В ходе исследования выяснилось, что второй способ группировки является предпочтительным, а иногда и единственно приемлемым для эстетически развитых взрослых людей, творчески работающих в разных областях искусства (группа А). И напротив, он наименее доступен для взрослых людей, не связанных с искусством и художественным творчеством (группа Б). Занятия с второклассниками показали, что большинство детей более или менее сознательно и последовательно обращаются к группировке на эмоционально-оценочном основании и стоят в этом отношении заметно ближе к взрослым «художникам», чем к взрослым «нехудожникам». Более подробно о ходе и результатах этого этапа исследования см. [2], [5].

В ходе дальнейшей работы и обсуждения ее результатов мы сочли описанную методику недостаточной, так как она не дает уверенности, что обнаруживает именно проявление эстетического отношения к действительности. Не потому, что люди имеют дело с изображениями, а не с реальными предметами (изображение — тоже часть действительности), а потому, что изображения эти уже несут определенную «оценку» предметов и явлений, элементарное художественное содержание, выраженное соответствующими средствами. А эстетическое отношение к миру предполагает способность открывать это потенциальное художественное содержание в самой действительности; предполагает способность видеть в эстетически необработанном предмете не просто внешний объект, не «безгласную вещь» (М.М. Бахтин), а нечто, обладающее неутилитарной ценностью и некоторой внутренней жизнью, выявляющейся в его внешнем облике. Поэтому мы разработали другой вариант методики, связанный с группировкой «настоящих» предметов.

Подбирая предметы для экспериментальных занятий, мы старались предусмотреть поддающуюся контролю возможность классификации набора на эмоционально-оценочном основании. Мы включили в набор ряд предметов, которые эстетически развитые люди определяли в пробных опытах как нечто ветхое, старинное, увядающее, несущее следы долгого существования: бронзовый подсвечник, свеча с нагаром, книги XVIII в., старинный графин, оплетенный серебром, почерневший серебряный стаканчик, засохший цветок, стертый по граням карандаш и т.п. Другую группу образовывали предметы сильные, грубые, первобытные: булыжник, необработанный обрубок дерева, тяжелый молоток, закопченный чугунный горшок и др. Предметы третьей группы определялись как «новенькие», «очень современные», «стандартные», «безликие», «функциональные»: пластмассовый стакан, яркая авторучка, газета, монеты, коробка от фотопленки и др. Включали мы и некоторые предметы, которые не получали определенной и сходной у разных людей эмоциональной оценки.

Очевидно, что набор можно расклассифицировать и на других основаниях. Например, по утилитарной функции («то, что применяется в строительстве», «что употребляется в пищу» и т.д.), по принадлежности к тому или иному классу («посуда», «инструменты» и т.д.). В этом случае старинный серебряный и новенький пластмассовый стаканы должны попасть в одну группу («сосуды»); к ним может присоединиться коробка («емкости») и т.д. Возможно и более широкое основание классификации, например: «живое — неживое», «сделанное человеком — созданное природой». Во всех этих случаях необходимо отвлечься от конкретного чувственного облика предметов (несущественно все, чем старинный стакан отличается от пластмассового, важно, что это — стаканы) и от собственного переживания и ассоциаций, связанных с восприятием предметов.

Участник опытов получал такую инструкцию: «Рассмотри все эти предметы и распредели их по группам. В каждую группу должны войти предметы, которые чем-то похожи, имеют, с твоей точки зрения, что-то общее между собой. Групп этих, как и предметов в каждой из них, может быть сколько угодно. Если какие-то предметы «никуда не подходят», их можно оставить вне групп. Если хочешь, можешь составить группы несколько раз, по-разному». Когда участник опытов говорил, что не может придумать новых вариантов или по какой-либо причине не хотел продолжать работу, занятие прекращалось.

На первом этапе исследования мы провели занятия со взрослыми людьми, составившими две группы — А и Б.

В эталонную группу А входили люди, творчески работающие в области литературы, изобразительного, музыкального и театрального искусства, архитектуры,— всего 23 человека. Включение в эту группу представителей разных искусств необходимо, так как само эстетическое отношение к жизни мы рассматриваем как общую основу всех видов специальной художественной одаренности.

Группу Б составили взрослые, образованные люди разных специальностей (14 человек), не имеющие отношения к искусству и художественному творчеству. Надо, впрочем, учесть, что мы не подбирали специально группу людей, чуждых искусству: в группу Б входили некоторые люди, обладавшие значительным запасом специальных знаний и художественных впечатлений. Но даже при этих условиях контраст результатов в двух группах оказался весьма резким. В группе А мы наблюдали равнодушное или иронически-отрицательное отношение к группировке по принадлежности предметов к определенным классам. Крайне непопулярна была и группировка по утилитарной функции[1].

Другой отличительной особенностью представителей группы А было внимание к материальным свойствам и чувственно воспринимаемым качествам предметов: группы составлялись по «материалу» (металлическое, деревянное и т.д.), по форме (продолговатые предметы, угловатые и т.д.), по фактуре, по преобладающему цвету и т.д. Обращала внимание определенная самоценность чувственного облика предметов для эстетически развитых людей. Так, художник театра Л.С. в одном из вариантов решения разделил все предметы на выпуклые и вогнутые. Некоторые предметы, отнесенные им к группе вогнутых, часто объединяли между собой и представители группы Б, определяя их как «емкости», и поясняли, что в них можно что-то наливать, хранить и этим они похожи. Но Л.С. выделяет в предметах не отвлеченную способность что-то вмещать и не утилитарную функцию хранения: для него значимо именно общее в форме как таковой, в отличие от формы другого типа — выпуклой.

Представители группы А, объединяя предметы по чувственным признакам, прибегали к выразительным жестам и интонированию, трогали, сжимали, гладили, подолгу рассматривали предметы. Создавалось впечатление, что за этим стоит какое-то ценностное отношение к внешней форме, не до конца выразимое с помощью слов.

Наиболее распространенной в группе А была классификация на основании «эстетического обобщения», т.е. по общности эмоционально-оценочного отношения, возникающего в связи с восприятием чувственного облика предметов. Такую группировку самостоятельно осуществили, с большей или меньшей полнотой, свыше 70% участников. При объяснении своего решения многие из них не ограничивались констатацией общности или различий «эмоционального тона» предметов, объединенных в группы («старинное», «грубое и т.п.), а поднимались до развернутых описаний, говоривших о наличии настоящего художественного замысла. Например: «Это все — старинное, торжественное, массивное... Сразу время какое-то другое создается... течение времени передает и пространство замкнутое, мрачное... какой-то замок...» (литератор М.О.). Иногда подобные замыслы выражались метафорической формулой — названием группы предметов: «Напиток мудрости», «В мире сильных вещей» и т.п.

Многие группы строились как выражение характера, настроения, судьбы и рода занятий предполагаемого владельца вещей.

Литератор А.А. отбирает в одну из групп пластмассовый стакан, фольговую пищевую упаковку, газету, несколько монет и рассказывает: «...Небритый дядя... слопал обед в обеденный перерыв и посчитал, хватит ли на пиво... Жалко становится человека, который может обладать всем этим... Газета выцветшая... и жизнь блеклая».

В другую группу А.А. включает графин в серебряном кружевном футляре, старую книгу, подсвечник: «Соединил по какой-то атмосфере древности, духовности. И фактурой, и всем обликом... и сюжетно выстраивается: они могли бы принадлежать одному человеку, жившему в определенную эпоху... Настрой его передается, образ человека... XVII века...»

В этом и в ряде других случаев интонация и даже лексика рассказывающего начинает соответствовать задуманному образу человека и фактуре выбранных предметов. (Сравним: «небритый дядя», «слопал», «на пиво» — и «древность», «духовность», «облик».) Само объяснение делается словесным эквивалентом зрительного художественного образа и досказывает нечто такое, чтоне может быть выражено простым сочетанием предметов[2]. Выше было сказано, что в ряде случаев эстетически развитые люди создавали группировки на основе чувственных качеств и материальных свойств предметов. Очевидно, однако, что значение, которое имеет для них чувственный пласт действительности, проявилось не только в этих случаях: ведь и группировки, выполненные на основе эмоционально-оценочного отношения, тоже содержат опору на чувственные качества предметов, да и само отношение рождается в связи с тонким восприятием и откликом на эти качества. Даже когда предметы, казалось бы, лишь рассказывают о характере и судьбе человека, ими обладающего, сам образ этого человека возникает в неразрывной связи с чувственными качествами отбираемых предметов, с их неповторимым обликом.

Вспомним приведенные выше объяснения А.А.: «Газета выцветшая, и жизнь блеклая»; атмосфера древности и духовности выражается «и фактурой, и всем обликом» вещей. Музыкант Л.Д. говорит о предметах сугубо функциональных, сделанных из современных материалов: «они ...очень гладкие... самые гладкие... но если каждый предмет что-то в себе несет, то эти... наименее наполненные», т.е. наружный «глянец» явно ассоциируется с внутренней пустотой. Другие представители группы А замечали и массивность, тяжесть чугунного горшка, и поблекшие, но некогда яркие буквицы старой книги, и даже сухое шуршание ее страниц. Очевидно, интерес и восприимчивость человека к многообразным чувственным качествам действительности — это важнейшая предпосылка развитых форм «эстетического обобщения». К этому вопросу мы еще вернемся ниже при описании работ школьников.

Теперь о решениях, характерных для группы Б. У «нехудожников» явно преобладали группировки по принадлежности предметов к определенному классу («инструменты», «емкости» и пр.) и по утилитарной функции («нужное для строительства», «то, чем и на чем пишут», «то, что можно употребить в пищу» и т.д.). Напротив, лишь в единичных случаях и не вполне последовательно создавались группы по общности чувственных признаков предметов или на эмоционально-оценочном основании. Последнее основание редко осознавалось представителями группы Б даже в тех случаях, когда соответствующие группы составлял у них на глазах сам экспериментатор.

Мы получили таким образом результаты, по существу, аналогичные тем, какие дала ранее группировка изображений, что в известной степени доказывает валидность варианта методики как одного из средств изучения эстетического отношения к действительности.

Затем мы провели экспериментальные занятия с детьми. В них приняли участие ученики двух четвертых классов школы № 91, всего 71 человек[3].

Кратко отмечу характерные особенности их работы. У одного и того же ребенка почти всегда сосуществуют такие типы группировок, которые у взрослых людей практически исключают друг друга. Так, многие взрослые «художники» игнорируют или не принимают всерьез группировку на рационально-логическом или функциональном основании; взрослые «нехудожники» видят в первую очередь именно эти возможности, но в значительной степени «слепы» по отношению к чувственным признакам конкретных предметов и т.д. А в работах детей обобщения рационального типа, и особенно — объединение предметов по их утилитарной функции, с одной стороны, и группировка на основании чувственных признаков — с другой, представлены очень широко, соответственно у 62 и 80% участников[4].

Подчеркнем особое пристрастие и зоркость детей по отношению к чувственным признакам предметов. Они выделяли и материал, из которого сделаны предметы, и форму, и цвет, и даже вес, хрупкость, твердость, размер, звучание — как признаки достаточно существенные, чтобы объединить или различить предметы на их основе. Наблюдение за работающими детьми (как и за взрослыми «художниками») позволяет утверждать, что во многих случаях за их вниманием к чувственным качествам стоит нечто большее, чем регистрация объективных признаков,— ценность чувственного слоя действительности, эмоциональная отзывчивость на него, которую многие дети не могут вполне осознать и вербализовать. Все это следует рассматривать как исключительно важную и не использованную ни общеобразовательной, ни специальной школой возрастную — а, следовательно, преходящую — предпосылку художественно-творческого и общеэстетического развития. Как показывает опыт, для таких детей серьезные успехи в художественном творчестве лежат в зоне ближайшего развития.

Сказанное позволяет считать, что, с точки зрения эстетического развития, результаты детей и в этом случае оказались значительно ближе к результатам группы А, чем к тем, которые показали взрослые «нехудожники», хотя последовательную классификацию предметов на эмоционально-оценочном основании осуществили немногие дети. Значительно чаще они улавливали этот принцип в группах, составляемых у них на глазах экспериментатором[5].

По ходу работы мы обратили внимание, что, отбирая и группируя предметы, многие художественно-развитые люди (не только живописцы, но и литераторы, музыканты, артисты и т.д.) и некоторые дети ставили перед собой задачи, близкие к тем, которые решает художник, работая над натюрмортом. Общая эмоциональная атмосфера, которая угадывается в предметах и выражается их сочетанием; стремление воссоздать с помощью вещей духовный мир и образ жизни их владельца — все это свойственно жанру натюрморта. Само отношение к вещам, как несущим в себе внутреннюю жизнь, некую ценность, несводимую к их утилитарной функции, выражено в менее известном, но более удачном названии этого жанра: штильлебен — тихая, безмолвная жизнь. Многие участники опытов не просто отбирали предметы и составляли группы, но по собственной инициативе располагали их в определенном порядке, что уже вплотную граничит с первым этапом работы художника над натюрмортом. Поэтому по завершении работы над группировками мы стали предлагать участникам занятий чисто художественную задачу: поставить натюрморт, отобрав для этого любое нужное количество вещей из экспериментального набора.

Первоначально цель этого задания мы видели в том, чтобы создать ситуацию, более благоприятную для проявления эстетического отношения к предметам: ведь при такой постановке задачи должны включиться художественные впечатления и ассоциации, которыми, несомненно, обладает всякий школьник, не говоря уж о взрослых людях. (На деле это воздействие художественного опыта не во всех случаях оказалось однозначно положительным, о чем мы расскажем ниже.)

Оценивая экспериментальные работы, мы имели в виду не те сугубо профессиональные критерии, которыми руководствовался бы педагог художественного училища, а только направленность выбора и сочетания предметов на создание определенной эмоциональной атмосферы (что, впрочем, лежит в основе всякого значительного произведения в жанре натюрморта).

Участнику опытов мы предлагали представить себя художником, который хочет нарисовать или написать красками натюрморт; для этого нужно отобрать любое количество предметов и расставить так, как он хотел бы их изобразить. В дополнение к описанному выше набору мы предлагали несколько разных материалов, которые могли служить фоном (лист фанеры, шелковая ткань, грубый холст и т.п.). Имея дело с ребенком, мы вначале выясняли, знает ли он, что такое натюрморт, давали нужные пояснения, помогали вспомнить натюрморты, которые он видел на выставках или в книгах, а возможно, и рисовал в кружке, и т.д.

После завершения работы мы предлагали желающим сделать эскиз своего натюрморта на листе бумаги. Наиболее охотно на это соглашались представители эталонной группы взрослых, в том числе и те, кто не имел отношения к изобразительному искусству.

Предварительные результаты работы по этой методике таковы. Как мы и предполагали, инструкция актуализировала художественный опыт участников занятий, и в ряде случаев эстетическое отношение проявлялось более рельефно, чем при простой группировке предметов. Это коснулось и тех немногих представителей группы А, которые на предшествовавшем этапе не группировали предметы на эмоционально-оценочном основании.

Артистка балета М.Ш. до этого группировала предметы преимущественно по их утилитарной функции и принадлежности к определенным классам. В одну из групп включила, в частности, старинную книгу, свечу и газету как «предметы для умственных занятий». При работе над натюрмортом ее подход меняется; она отбирает ту же старинную книгу, свечу, плотную кружевную ткань для фона; берет сперва и газету, но, подумав, откладывает подальше. Работая, поясняет: «Это как вечер, понимаешь? Со свечой, вечером... Свечи цветные есть! (Находит цветные свечи, не входившие в набор, ставит их в подсвечник.)... Мысль... Атмосфера работы... Газеты сюда не подходят, это обычное чтение какое-то... А тут... что-то другое!»

Певица Р.Л., до этого не создававшая группы на основании «эстетического обобщения», работая над натюрмортом, долго ищет нужное сочетание предметов, размышляя вслух: «Строгость... аскетичность... простота...», т.е. определяет основной пафос задуманной постановки, который и служит для нее критерием при отборе и размещении предметов.

Л.С., театральный художник, группировал предметы на основании их материальных качеств, не высказывая эмоционально-оценочных суждений. Для натюрморта отбирает несколько деревянных предметов: брусок, ложку, чашку; добавляет пучок сухой травы, не входившей в набор. Поясняет рассказ множеством выразительных жестов. «Тут хрупкость и тонкость сочетаются с теплотой рук... Они (предметы) на белом, потому что все живые и светлые. И в них во всех заложен труд. Тепло рук и солнца. Он (натюрморт) не заключен в себе, а расходится как звезда: предметы собраны по необходимости, но они разойдутся, у каждого своя функция и своя история. Даже этот брусок имеет бесконечную историю волокон, какой-то сюжет, трудно пересказываемый. Каждый из предметов «толкает на историю...».

Случалось, однако, что задание поставить натюрморт не обостряло эстетическое отношение человека (взрослого или ребенка) к действительности, а подчиняло его деятельность привычным поверхностным представлениям о том, какие предметы имеют, а какие якобы не имеют эстетической ценности, или переключало его внимание на сугубо профессиональные и достаточно формальные задачи. Тогда, с точки зрения проявления эстетического отношения, результаты работы оказывались ниже, чем при простой группировке предметов.

Но в большинстве случаев данное задание способствовало проявлению эстетического отношения. В частности, многие четвероклассники, работая над натюрмортом, сознательно стремились к выражению определенной и целостной атмосферы, рождаемой сочетанием предметов. Об этом говорят и названия, которые дети давали иногда своим натюрмортам: «На старинном столике», «Природность», «Когда никого нет дома», «Темная ночь» и др. Девочка, расположив на столе предметы, в основном относящиеся к группе «старинных», говорит, с трудом подыскивая слова: «Не могу объяснить... Понимаю, но не могу... Вот как будто так на столе всегда стоит это все!» Ее одноклассник отобрал грубый камень, обрубок дерева, тяжелый молоток и орех, по фактуре и цвету очень подходящий к остальным предметам: «Все они... лесные, что ли... Это называется «Давным-давно».

Во многих детских работах «пафос» натюрморта был связан с судьбой или характером людей — воображаемых владельцев предметов. Вот два примера. Девочка размещает на фоне потертой голубой ткани раскрытую старую книгу, стертый карандаш, засохший цветок в серебряном стаканчике. «Это как бы книга, открытая давно... Отошли, уехали из деревни, а это на чердаке осталось... Нет, это он читал, когда был еще маленький, а теперь он взрослый...» Мальчик размещает предметы внутри тесной «выгородки» из листов картона и объясняет: «Когда-то тут человек работал. Все на работу тратил, жил в каморке. Теперь тут музей этому человеку... Гвоздика сухая в память о нем».

В содержательном отношении эти примеры вполне сопоставимы с результатами художественно развитых взрослых людей.

В целом первые данные, полученные с помощью методики «Натюрморт», обнаруживают ту же тенденцию, которую достаточно ясно выявили другие методики: наиболее ярко эстетическое отношение проявилось у взрослых «художников», а следом за ними шли школьники, опережая взрослых, не связанных с искусством и художественным творчеством.

Наиболее интересный факт, полученный на этом этапе исследования, состоит в следующем. Наблюдая работу представителей группы А над постановкой натюрморта, мы убедились, что существует некий «зазор» между замыслом, воплотить который они пытаются, и реальной постановкой. Это проявлялось и в смутном недовольстве, не покидавшем их после долгих и тщательных перестановок предметов; и в том, что некоторые, не удовлетворяясь предложенным набором, искали другие предметы, надеясь с их помощью более адекватно выразить замысел; и в отрывочных высказываниях о том, что следовало бы сделать для достижения полноценного результата.

Наиболее отчетливо это проявилось при сопоставлении постановки и рисунка-эскиза того же автора, в котором он, не всегда отдавая себе в этом отчет, стремился осуществить такие преобразования, которые на самих реальных предметах осуществить в принципе невозможно. Вот один из многих примеров. Художник Л.С., высказывания которого приведены выше, делает набросок со своей предметной постановки и, рисуя, поясняет: «Предметы должны упираться в края листа, убегать, им не хватает места...» Сравним с его описанием замысла: «предметы собраны по необходимости, но они разойдутся», «у каждого своя история» и т.д.

Исходя из нашего понимания эстетического отношения к жизни, так и должно быть. Эстетическое отношение в его развитых формах связано с непосредственным переживанием глубинного единства человека и мира (Все во мне, и я во всем!...— Ф.И. Тютчев). В этих условиях чувственный облик предмета выступает для воспринимающего человека не как плотная оболочка, подчеркивающая «объектность» и обособленность его существования, а как прямое выражение «характера», состояния, судьбы, самоценной и родственной человеку внутренней жизни. Многие выдающиеся мастера искусства единодушно свидетельствуют, что лишь на основе таких переживаний может зародиться образ, требующий воплощения в художественном произведении. Очевидно, однако, что воспроизведение явлений, с которыми было связано это переживание, в их объективной данности, не приведет к цели. Между художественным образом предмета, зарождающимся в момент, когда «субъективно я и мир—одно» (М.М. Пришвин), и тем его образом, который воспринимается в рамках отстраненного субъект-объектного отношения, существует и должен существовать зазор (не обязательно сознаваемый художником). Он-то и создает потребность в художественном преобразовании впечатлений, которое осуществимо лишь в «материи» того или иного искусства; если бы замысел мог быть осуществлен на самих реальных предметах, трудно было бы понять мотивы создания художественного произведения как особой реальности.

Вопрос имеет не только исследовательское, но и педагогическое значение, так как наличие этого зазора может, по-видимому, служить показателем ярко выраженного эстетического отношения к действительности, т.е. качества, лежащего в основе художественно-творческой одаренности человека. В частности, такой показатель дал бы возможность оценить творческий потенциал учащихся гораздо лучше, чем это позволяют узкопрофессиональные критерии, принятые в специальных учебных заведениях.

Работа над натюрмортом представляет собой удачную модель для изучения данного вопроса, так как в этом жанре между явлениями жизни и произведением искусства возникает объективный промежуточный продукт — «постановка», сочетание предметов, которое отчасти уже осуществляет художественный замысел, но не достигает полноты, ибо реализует его в материале самой жизни, а не в особой материи искусства. Однако наши данные позволяют считать, что эта методика выявляет не просто специфику одаренности к изобразительному искусству, а именно эстетическое отношение к жизни как общую основу разных видов художественно творческой одаренности: наличие зазора между художественным замыслом и предметной постановкой обнаружилось у представителей разных видов искусства, а также у некоторых детей. Впрочем, этот вопрос требует, конечно, более тщательного изучения.

Подведем главные итоги. Исследование показало, что людям, связанным с искусством и художественным творчеством, присущ особый тип обобщения, который можно назвать «эстетическим» и который мы рассматриваем как одно из проявлений такой целостной характеристики личности, как эстетическое отношение к действительности.

Сравнение результатов, показанных людьми разных возрастных и профессиональных групп при работе над разными экспериментальными заданиями, говорит о том, что данное качество в той или иной степени обнаруживают большинство детей младшего школьного возраста и многие четвероклассники, художественное развитие которых протекает в относительно благоприятных условиях. Вместе с тем оно, по-видимому, угасает с возрастом и под влиянием традиционного обучения у большинства людей и практически почти не представлено у взрослых, не связанных с искусством своей профессиональной судьбой. Если дальнейшие исследования подтвердят эту тенденцию, то необходимо будет ставить вопрос о растрате ценного психологического потенциала детства, — ценного не только с точки зрения художественно-творческого развития каждого человека (что само по себе немаловажно), но и в самом широком личностном плане. Ведь эстетическое отношение к миру является духовно-нравственной характеристикой человека, значение которой не сводится к развитию какой-либо группы способностей или к успешности выполнения той или иной профессиональной деятельности.

  1. 1. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Психолого-педагогические принципы преподавания литературы в начальной школе // Вопр. психол. 1989. № 4. С. 59—65.
  2. 2. Мелик-Пашаев А.А. К вопросу об использовании методики «группировка» для изучения художественного развития // Нов. исслед. в психологии. 1986. № 1.
  3. 3. Мелик-Пашаев А.А. Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников // Вопр. психол. 1989. № 1. С. 15-24.
  4. 4. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей // Нов. исслед. в психологии. 1981. № 2; 1982. № 1.
  5. 5. Melik-Pashaev A. Manantiales de creacion. Moscu: Progreso, 1987.

[1] Последнее обстоятельство заслуживает специального исследования; здесь подчеркнем только, что эстетическое отношение связано с переживанием самоценности предмета, изымает его из плоскости обычного практического функционирования. Этот факт был ранее выявлен на другом материале [4].
[2] Представители группы Б тоже иногда соотносили подбор вещей с профессией или каким-либо моментом жизни владельца, но не ставили задачу раскрыть его внутренний мир, атмосферу жизни; потому и вещи выступали для них лишь с функциональной стороны, были легко заменимы.
[3] Мы не привлекали к опытам младших школьников, так как методика в описанном ее варианте чересчур сложна для них хотя бы потому, что предъявляет высокие требования к распределению и управлению вниманием. Но в принципе ее можно адаптировать для младшего школьного возраста, что позволит более строго сопоставить ее результаты с данными, полученными при группировке изображений.
[4] С этим явлением мы встречались на разном экспериментальном материале: взрослые более последовательно и сознательно осуществляют свои решения, но дети проявляют большую готовность к принципиально разным типам решений. Очевидно, это следует рассматривать как одно из проявлений большей универсальности психики ребенка.
[5] Сказанное относится к ученикам обоих классов, принявших участие в занятиях. Но особенно успешно (в том числе и в опытах, которые будут описаны ниже) работали дети из 4«А» класса, занимавшиеся литературой по экспериментальной программе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской [1]. С нашей точки зрения, это служит одним из подтверждений роли эстетического отношения, как «общей художественной способности»; пробужденное на занятиях одним видом искусства (литературой), оно, без специального обучения, проявляется на материале, близком к совсем другому виду искусства (изобразительному).

Статья опубликована в журнале Вопросы психологии. Поступила в редакцию 20.II 1989 г.

Оставить комментарий

3 + 7 =
Решите простую математическую задачу и введите результат. Например, для 1+3, введите 4.