Возрастная адресация художественных произведений для детей

Многие психологи отмечали особую склонность детей дошкольного возраста к эстетическому восприятию действительности. Ребёнок испыты­вает потребность очеловечить предмет, открыть в нём что-то со-природное себе самому. Это эстетиче­ское отношение неотделимо от нравственного [3]. Возрастные особенности дошкольников, прежде всего анимизм, образность, визуализированность мышления, создают важные предпосылки для художественного восприятия и нравственного и воспитания. "Духовная сопричастность ребёнка всему окружающему, ощущение внутренней цен­ности, единства и взаимосвязи всего в мире – залог становления эстетического отношения ребёнка к действительности" [1, 171].

Однако, увы, духовная сопричастность ребёнка окружающему миру при восприятии искусства реализуется далеко не всегда. В последнее время всё чаще отмечается эмоциональная чёрствость, жестокость, безразличие детей, отсутствие эсте­тических переживаний и сопереживания другим. Можно полагать, что причины этого лежат не в из­менении возрастных закономерностей развития, а в качестве художественных произведений, которые воспринимают современные дети, в их неадекват­ности возрастным особенностям дошкольников.

За прошедшие полтора века в мировой культуре выделилась особая область – детская литература, музыка, театр, и кино. Особое распространение по­лучили мультипликационные фильмы для детей. Однако создатели детских книг и фильмов не всегда учитывают специфику возраста детей, которым адресована их продукция. Детям предлагаются преимущественно развлекательные, "взрослые" по своей форме и содержанию фильмы, книжки, спектакли; а дошкольники смотрят и слушают именно эту не рассчитанную на детское восприятие, не предназначенную для их возраста продукцию.

В связи с этим возникает вопрос о психологиче­ской экспертизе произведений для детей, направ­ленной, в первую очередь, на выявление возрас­та, для которого предназначено художественное произведение, т.е. возрастной адресации. Особую актуальность данный вопрос приобретает в связи с возрастной классификацией информационных про­дуктов, введенной в ответ на принятый закон о за­щите детей от вредной информации. В этом законе в центре внимания находится запрет на информацию, приносящую "вред здоровью и развитию детей". К такой информации, с точки зрения авторов зако­на, относятся социально неодобряемые действия, влекущие вред для физического, психического и нравственного развития ребёнка (курение, употре­бление алкоголя, сквернословие, насилие и пр.). Безусловная роль этого закона состоит в том, что он привлёк внимание к самой теме и к необходимости психологической экспертизы информационной про­дукции для детей.

Однако вопрос не сводится к наличию "вредных" действий героев, и даже к их этической оценке (хотя она, безусловно, нужна). Эта проблема, с нашей точ­ки зрения, значительно шире, поскольку включает целый круг вопросов, связанных с соответствием про­изведения возрастным особенностям детей. При этом речь идёт не об оценке художественного уровня книги или фильма, а об оценке соответствия их формы и содержания психологическим особенностям детей того или иного возраста. Особенно актуальной такая экспертиза является для детей дошкольного возрас­та (3-7 лет). В этот период закладываются базовые представления о мире, первичные эстетические и этические "инстанции", складывается отношение к себе и другим людям. Художественное впечатление оказывает серьезное влияние на становление этих основ личности. Кроме того, это период особенно интенсивного психического развития, когда каждый год отличается специфическими особенностями вос­приятия, мышления, самосознания и пр.

Сегодня дети начинают чрезвычайно рано и очень активно приобщаться к произведениям "детской" культуры. В особенности это относится к мульти­пликации; в среднем современные дети начинают смотреть на экран телевизора или компьютера уже около 2 лет, а для некоторых этот возраст составляет б-7 месяцев! При этом малыши смотрят те фильмы, которые по своему содержанию и художественным характеристикам совершенно не соответствуют интересам и возможностям детей раннего возраста ("Тачки", "Винкс", "Человек-паук", "Ну, погоди!", "Том и Джерри" и пр.) Очевидно, что вопрос о со­ответствии мультфильма возрасту перед многими взрослыми вообще не стоит – если малыш смотрит, значит ему интересно. Мультфильм воспринимается как особый жанр, созданный специально для детей в независимости от их возраста. Между тем мульт­фильмы при их преждевременном и чрезмерном потреблении несут в себе серьёзную опасность для психологического здоровья и развития малышей. И психологи, и педиатры единодушно настаивают на том, что до 3-х лет детям вообще не рекомендуется смотреть на экран как таковой. Это подтверждает и всемирная организация здравоохранения (ВОЗ). Исследования показывают, что раннее (до 3-х лет) приобщение и чрезмерное потребление видеопро­дукции приводит к следующим негативным по­следствиям[4]:

• недоразвитие корковых отделов мозга;
• аутизация, нарушения общения;
• видеоаддикция (т.е. зависимость от экранной информации);
• гиперактивность, агрессивность;
• нарушения зрения и зрительного восприятия;
• общее недоразвитие речи (ОНР);
• синдром дефицита внимания (СДВ);
• несформированность границ своего 4Я;
• проблемы с крупной и мелкой моторикой; и др.

В этом контексте принятая в Законе марки­ровка «0+» на видеопродуктах является грубым нарушением возрастных норм. Просмотр любых экранных продуктов наносит вред психическому и физическому здоровью детей.

После 3-х лет, когда у ребёнка достаточно развиты речь, общение, появляются воображение, игра и дру­гие новообразования дошкольного детства, возможно полноценное восприятие художественного текста. С этого возраста мультфильмы, наряду с книгами и теа­тром, могут и должны войти в жизнь ребёнка. В этом случае восприятие художественного текста может оказывать развивающее, амплифицирующее воздей­ствие, которое связано со следующими моментами.

Во-первых, художественный текст всегда несёт новую информацию, расширяет жизненные рамки, обогащает жизнь ребенка новыми представлениями, сюжетами, знаниями. Восприятие художественных произведений стимулирует воображение, пробуж­дает познавательную активность, любознательность ребёнка и пр. Восприятие произведений требует концентрации внимания, активного запоминания и актуализации своего опыта, соотнесения отдельных фрагментов текста, понимания связей и отношений между событиями и персонажами. Всё это, безуслов­но, способствует познавательному развитию.

Во-вторых, обогащение эмоциональной сферы. Эстетические переживания всегда связаны с чув­ствами и эмоциями ребёнка. Каждое произведение потенциально несёт различные по модальности и глубине эмоциональные состояния, которые могут породить некоторое "ключевое переживание". Слож­ность, амбивалентность этих эмоций, разнообразие и глубина переживаний, безусловно, обогащают эмоциональную сферу детей.

В-третьих, это модели поведения персонажей.

Сопереживание персонажам сказки, мультфиль­ма, спектакля является ярким феноменом детства. Широко известно непосредственное поведение малы­шей в театре, когда они пытаются физически спасти героя от опасности или поддерживают его своими криками. Герой, если ребёнок соотносит себя с ним, не только вызывает сопереживание, но становится для дошкольников объектом идентификации и образцом для подражания. "заразительность" действий, слов и поступков персонажей книг и фильмов очевидна. Эти персонажи могут стать носителями моральных эта­лонов – как положительных, так и отрицательных. Они могут стать для ребёнка воплощением доброты, смелости, щедрости, отзывчивости и других ценных человеческих качеств. Такое действенное осознание себя посредством моральных эталонов, в качестве которых выступали Буратино и Карабас, было ис­пользовано в исследовании С.Г.Якобсон (1984). Соот­нося свои действия с героями произведений, ребёнок начинает осознавать себя и свои поступки, стремится быть похожим на любимого персонажа [8].

Таким образом, художественный текст обладает огромным потенциалом для разных сфер детского развития. Но этот потенциал может реализоваться только в том случае, если произведение сответствует возрастным особенностям ребёнка.

Хотелось бы подчеркнуть значимость этого со­ответствия, поскольку для многих она не является очевидной. Распространено мнение, что дети сами выберут, что им нужно, и сами могут отказаться от того, что не соответствует их интересам и возможно­стям понимания. Но это далеко не так, в особенности когда речь идёт о мультфильмах. Дошкольник не в силах преодолеть привлекательности ярких мель­кающих изображений – он может долго смотреть на экран, даже не различая предъявляемых событий и персонажей. В результате у маленьких детей быстро вырабатывается зависимость от экрана, которая парализует их волю и активность. Они уже не хотят сами играть, рисовать, придумывать, но постоянно требуют включить телевизор (а многие сами легко это делают) и смотрят кино про разных монстров, чудовищ, трансформеров и пр., в которых мало что понимают.

Правильная возрастная адресация важна и для настоящих художественных произведений. В наше время наблюдается существенное снижение возраст­ных границ включения ребёнка в контекст детской субкультуры. 2-3-летним детям читают Снежную королеву или Питера Пэна, показывают фильмы о Гарри Поттере и пришельцах с других планет. Но младшие дошкольники не могут полноценно пере­жить и воспринять смысл этих достаточно сложных произведений, и соответственно их культурный и развивающий потенциал остаётся нереализован­ным. В большинстве случаев ни родители, ни дети в дальнейшем уже не возвращаются к этим богатым источникам эстетических впечатлений и человече­ских смыслов.

В случае, когда ребенок не готов к истинному со-переживанию героям, когда он интересуется только сюжетом, действием, он в итоге воспринимает про­изведение как пассивный потребитель.

Воспринимающая позиция (читательская, зри­тельская, слушательская) неразрывно связана с ав­торской позицией [3]. В дошкольном детстве единство авторской и читательской (зрительской) позиции естественно реализуется в игре. Д.Б.Эльконин под­черкивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней на­мечается трасса тех действий, которые может осуще­ствить ребенок. Сопереживание героям произведений сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре, поскольку в обоих случаях ребёнок идентифицирует себя с воображаемым персонажем, причем не только в переживаниях, но и в действиях. Поэтому необхо­димо удерживать связь игры и произведения (в част­ности, сказки), по крайней мере, в двух отношениях. Во-первых, содержание игры наиболее адекватно отражает образ мира ребёнка, актуальные для него жизненные смыслы: он изображает то, что для него эмоционально заряжено, увлекательно и понятно. Во-вторых, возможность воспроизвести какие-либо аспекты произведения (сюжеты, событийную по­следовательность, характер героя или отношения персонажей) в игре свидетельствуют о наличии не только воспринимающей, но и авторской позиции, а значит, об его адекватном восприятии [5]. Возмож­ность полноценного проигрывания текста является, с одной стороны, свидетельством, а с другой – формой его понимания и проживания, показателем его соот­ветствия возрастным особенностям.

• Спектр эмоциональных переживаний персонажей расширяется, выходит за пределы ситуативных впе­чатлений в область личного опыта ребёнка. Эмоции связываются с отношениями героя и других персона­жей. Ключевое переживание остаётся в позитивном диапазоне с возможными вариациями и оттенками.
• Герой является участником событий, связанных с другими персонажами: нужны партнёры и от­ношения между ними. Персонажи демонстрируют различные варианты взаимодействия. Важно, чтобы главный герой воплощал наиболее эффективные и конструктивные способы разрешения конфликтов.

В этом возрасте живой отклик находят мульт­фильмы типа "Котенок по имени Гав", "Чебурашка", "Гуси-лебеди", "Приключения Пифа", "Приключе­ния Кротишки", "Как грибы с горохом воевали" и др.

Старший дошкольиьй возраст (5-7 лет).

В старшем дошкольном возрасте у ребёнка впер­вые обнаруживается способность подчинять свои действия более отдалённому мотиву: появляется эмоциональное предвосхищение, которое позволяет заранее прочувствовать тот смысл, который они бу­дут иметь для окружающих и для него самого. Со­держанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Сюжетом игры становятся развернутые темы, связанные с приключениями и фантазиями.

Содержанием общения со взрослым становится мир людей. Ребёнка интересуют разные аспекты взрослой жизни: качества, поступки, отношения, задачи и смыслы человеческих действий и пр. В этом возрасте складываются этические инстанции; ребёнок усваивает представления о добре и зле, спра­ведливости, щедрости, нормах и правилах поведения. Дети учатся видеть себя и ситуацию в целом как бы со стороны, что является важным условием развития са­моконтроля и произвольности. Складываются устой­чивые избирательные привязанности между детьми, появляется дифференциация детской группы.

Исходя из данных возрастных особенностей можно предположить следующие характеристики произведений.

• Тематикой их могут быть развёрнутые сюжеты со сквозными персонажами. Возможны иносказания, метафоры, гротескно-карикатурные изображения и описания, с шутками и подтекстом. Центральным моментом содержания выступают переживания и внутренний мир героев.
• Эмоциональные состояния героев могут быть по­лимодальными и амбивалентными, то есть сложными и не лишёнными противоречивости. Возможны не только ситуативные чувства, но более обобщённые переживания. Эмоциональный строй произведения более сложный, возможны острые, напряжённые и отрицательные эмоциональные состояния.
• Герой – уже не только действующий и взаимо­действующий, но переживающий и вызывающий сопереживание. Персонажи выступают как носите­ ли моральных норм и ценностей. Моральные этало­ны представлены четко и вызывают определённое отношение.

Для детей старшего дошкольного возраста в полной мере раскрывается огромный мир детской художественной культуры. Это тот возраст, когда ребенок может присвоить все богатство культурного художественного наследия, созданного для детей. Для примера приведем здесь только несколько характерных для этого возраста произведений: "Ва­режка", "Домовенок Кузя", "Малыш и Карлсон", "Петсон и Финдус", "Каникулы в Простоквашино", "Снежная королева" и многие другие. Характерно, что все эти произведения имеют литературную и мультипликационную версию.

Таковы в общих чертах характеристики содер­жания произведений для детей на разных этапах дошкольного детства. Следует подчеркнуть, что прежде всего необходимо определить соответствие произведения этическим и эстетическим критериям. Нельзя рекомендовать маленьким детям произведе­ния, суть которых противоречит моральным нормам, стимулирует агрессивность, жестокость, разруше­ния. Помимо этого, необходимой стороной психоло­гической экспертизы должны быть характеристики художественной формы произведения. В фильмах это ритм и скорость предъявления, продолжительность и пр.; в печатных изданиях – лексические особенности, качество издания, адекватность иллюстраций и т.д. Все эти аспекты нуждаются в специальном анализе с позиции возрастного психолога. Очевидно, что эсте­тический объект всегда воздействует органическим синтезом формы и содержания. Их гармоничное соответствие определённому возрасту должно стать центральным критерием психологической эксперти­зы художественного произведения для детей.

В нашем Центре разработаны критерии психо­лого-педагогической экспертизы и уже проводится работа по выявлению возрастной адресации кон­кретных произведений. Задача этой работы за­ключается не только в возрастной маркировке или выявлении информации, приносящей вред, но в вы­явлении лучших образцов произведений для детей разного возраста, в обосновании их преимуществ и привлечение к ним внимания читателей, зрителей, слушателей. Наш главный принцип: «Мы ничего не запрещаем, но мы рекомендуем лучшее.

Литература:

1. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург, «Деловая книга», 1995.
2. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
3. Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.М. (ред.) Психо­логические основы художественного развития. – М.: МГППУ, 2006.
4. Пацлаф Р. Застывший взгляд. –М.:Evidentis, 2003.
5. Соколова М.В, Мазурова М.В. Психологический анализ мультфильмов для детей дошкольного возраста // Пси­холог в детском саду. – 2011. – Ne 1.
6. Эльконин Д.Б.Психология игры. – М., 1978.
7. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.