Решать проблемы можно по-разному. Можно попытаться нивелировать, "убрать" тезу или анти тезу противоречия, что в действительности не возможно, поскольку они исходят из явлений жизни. А можно – что значительно сложнее, но продуктивнее – вывести противоречие из кон­фликта в позитивное равновесие. Важно, поняв реально сложившийся дисбаланс, использовать силу позиций для соблюдения равновесия, которое может дать ресурс позитивного развития художественного образования в современных условиях. Я остановлюсь только на трёх таких проблемах, связанных с ядром художественно-эстетической деятельности – эстетическим как таковым.

Внеутилитарность эстетического и прагматизм образования. Эстетическое пред­полагает не толь ко чувственную выразительность, но и внеутилитарность. А.Ф.Лосев настаивал на том, что эстетическая выразительность являет "бескорыстное любование", "самодовлеющую созерцательную ценность", а один современный исследователь определяет эстетическое как результат свободной игры духовных сил в процессе неутилитарного созерцания объекта или в ходе творческого акта, завершающегося созданием произведением искусства. Без этого смысла художественное теряет свою специфическую силу и обаяние. С другой стороны, мир, особенно современный, ярко прагматичен. Нынешнее образование – не исключение. Мы все знаем о том, как активно и порой агрессивно вносятся критерии успешности работы школы по конкретным показателям результативности (сдача ЕГЭ, победы на олимпиадах, других кон курсах и т.д.). Сама художественно-эсте­тическая деятельность, особенно перед лицом государственных структур, в надежде защититься от обвинений в бес полезности оправдывается влиянием на развитие личности, её когнитивной нравственной и даже психофизиологической сфер, что, конечно же, совершенно верно. Но ещё Л.С.Выготский, выясняя значение эстетики для педагогики, писал, что первая на службе у второй всегда "выполняла чужие поручения". "Там, – пишет отечественный психолог, – где для некоторых раскрывается серьёзный и глубокий смысл эстетического переживания, почти всег­да речь идёт не об эстетическом воспитании как самоцели, но только как о средстве для дости­жения посторонних эстетике педагогических результатов. Таким образом, столкновением внеутилитарного и прагматического формируется внутреннее противоречие художественного образования". Прагматизм на столько укоренился, что приходится доказывать "полезность" искус­ства. К сожалению, при этом эстетическое пере­живание, а шире – эстетическое отношение к миру, оттесняется на задний план. Но нетрудно понять, что, забывая в образовательном процессе про внеутилитарность эстетического, лишая художественно-эстетическую деятельность её ядра, мы лишаем её и силы влияния, то есть полезности.

Как же сохранить такое равновесие в кон­кретной практике художественного образования? Очевидно, что это комплексная проблема и решить её одним каким-то действием невозможно, и в этой статье нет возможности описать все предложения, переводящие это противоречие в равновесие. Отметим только, что можно, например, воспользоваться очень востребованной сейчас учебной проектной деятельностью, кото­рая родилась, как известно, из методологии прагматизма. Практическая значимость, опреде­лённая решением поставленной проблемы и подкреплённая поиском, планированием и презентацией, является здесь важнейшей составляющей. Почему бы тогда не использовать в оценке качества продукта проектной деятельности собственно эстетические критерии? Почему бы не вести организованную педагогическую работу по развитию эстетического отношения к действительности в процессе подготовки проектов на протяжении всех 11-ти классов? Тогда может идти речь о художественном проекте или проекте, в котором проявлена художественно-эстетическая деятельность. В этом случае внеутилитарная сущность эстетического не будет сводиться на нет неизбежным в образовании прагматическим подходом.

Свобода и универсальность эстетического. Как показали многие учёные и мыслители, эстетические ценности обладают наибольшей независимостью по сравнению с другими ду­ховными ценностями - нравственными, позна­вательными и религиозными. Н.Гартман, на­пример, последовательно показывает незави­симость эстетических ценностей от ценностей блага, удовольствия, жизненных, нравственных и познавательных ценностей в трёх характерных видах независимости: по содержанию, уровню и осуществлению.

Вместе с тем эстетические ценности, являясь ценностями выражения, открыты для взаимо­проникновения с другими ценностями. Так, по мнению М.С.Кагана, искусство ориентирует человека на весь мир ценностей, поскольку оно является таким продуктом художественной деятельности, "в котором органически слиты все другие" виды деятельности. М.М.Вахтин писал, что в эстетический объект "входят все ценности мира", но с определённым эстетическим коэффициентом. Н.О.Лосский считал, что идеал красоты (эстетическая ценность) содержит в себе совокупность всех абсолютных ценностей, воплощённых чувственно, а М.Дюфренн отмечал, что эстетические ценности, находясь в ряду других ценностей, открывают к последним до ступ. Поэтому эстетический опыт имеет уникальные возможности быть проводником других видов ценностей (витальных, нравст­венных, познавательных, религиозных...).

Легко проникая в царство других цен­ностей, эстетические ценности могут так же легко их трансформировать. Учитывая, что искусство, пусть даже и в невысоком качестве, в цивилизованном мире нас окружает прак­тически везде, становится понятным, что чем безграмотней человек, тем страшнее становится в его руках мощное оружие - эрзац художественно-эстетической деятельности, транс формирующий духовные ценности, вызывающий смещение ценностных приоритетов и даже внутренний конфликт. Вот почему в самом художественном образовании важно соблюдать баланс двух полюсов ценностного ресурса художественно-эстетической деятельности - независимости эстетических ценностей и связи их с познавательными, нравственными, витальными, религиозными ценностями, не допуская конфликта между ними. Для этой цели необходима опора на высокие образцы культуры, которые как раз хорошо показывают этот баланс. Можно даже сказать, что соблюдение этого баланса и есть высокая культура.

Отсюда как минимум два следствия.

Первое. Очевидно, что опора на высокие образцы культуры, которые так или иначе прошли "проверку временем", - необходимая составляющая содержания образовательного процесса. Казалось бы, мы часто на занятиях прибегаем к таким примерам. Но проживаем ли мы эти произведения вместе с учениками? Ищем ли мы такие примеры сами, встраивая их в жизненный контекст занятий? Вызываем ли мы учащихся после такого переживания на рефлексию взаимосвязи разных видов ценностей (этическое и эстетическое, роль искусства в познании и т.д.)?

Второе следствие касается интегративных процессов в образовании, которые происходят сейчас очень интенсивно. Появляются концепции по интеграции разных областей знания с искус­ством, строятся конкретные курсы и модули, объединяющие, например, музыку и математику, изобразительное искусство и литературу, химию и поэзию... При всей очевидной полезности и даже необходимости построения таких программ, надо иметь ввиду, что в этом случае существует опасность поверхностного использования ресурса художественно-эстетической деятельности, способного привести к падению уровня культуры обучающихся. Важно, чтобы критериями качества таких курсов и модулей стали: 1) соблюдение единства смыслов и эстетических переживаний с содержанием учебного мате риала; 2) следование художественному вкусу. В любом способе или виде интеграции, в котором задействованы какие-либо области искусств, необходимо соблюдать это равновесие, создаваемое уровнем эстетической культуры и возможностью формировать с помощью искусства познавательную, нравственную или иную культуру.

Эстетическое и время.

Для того чтобы эстетическое воплотилось в художественное нужно, кроме усилий и способностей, ещё и немалое время. С этой точки зрения художественное образование должно начинаться достаточно рано и иметь довольно большой запас времени. Но это требование сталкивается с фактом дефицита учебных часов. Художественное образование всё больше вытесняется из обязательного в систему дополнительного образования. Иными словами, констатируется, что искусство как бы необязательно для человека. Эта чудовищная констатация очень опасна для общества. И здесь наиболее ярко проявлен дисбаланс в развитии современного образования.

Важно помнить также, что художественно-эстетическая деятельность требует запаса той тишины, без которой, как известно, невозможна никакая музыка. Необходимо, чтобы что-то со бралось в хранилищах впечатлений, чтобы обострилось внимание к движению своих чувств,

Чтобы эмоции вообразились. То есть нужно время для эстетической концентрации, которое людьми посторонними часто оценивается как пустая трата ресурсов или даже "безделие". Это касается не только самого художественного творчества, но и эстетического восприятия, куль­тивирование которого необходимо для каждого обучающегося. Однако в эпоху спрессованости событий, информационного всепроникновения, общей зашумлённости жизни, то есть суетности существования, найти время и место для худо­жественного созревания чувств очень сложно. Поэтому куда ни кинь взгляд - везде почти готовый продукт или полуфабрикат для "приготовления" художественного "продукта". Трудно скрыться от этого, всё труднее сосредоточиться для эстетического восприятия действительности и художественного проявления Я.