Л. Маслова, заведующая кабинетом музыки Новосибирского ИУУ

Интонации искусства

Программа музыкальных занятий в V классе направлена на установление внутренних связей между музыкой, изобразительным искусством и литературой. Целью провозглашается развитие «внутреннего слуха», «внутреннего зрения» как основ творческого воображения.

Казалось бы, задачи ясны, не требуют особого толкования. Однако в практике преподавания они часто понимаются поверхностно и трактуются искаженно.

Причины подобного явления кроются, во-первых, в их кажущейся простоте и, во-вторых, в одностороннем подходе учителя музыки к искусству.

Нередко учитель, специалист в области музыки, для восприятия изобразительного искусства и литературы не имеет профессиональной подготовки. В свою очередь, учитель изобразительного искусства замыкается в своей сфере, да и литератор зачастую мало знаком с музыкой и языком живописи. Тогда-то вместо заманчивого, столь желанного сближения каждое из этих искусств становится предметом отдельного разговора, при котором использование межпредметных связей в лучшем случае ограничивается иллюстративностью.

Прежде всего важно понять, что каждый учитель может преуспеть в освоении смежных искусств, для чего совсем не обязательно получать дополнительно второе, третье и т.д. профессиональное образование. Не случайно Р. Шуман в свое время говорил, что образованный музыкант может с такой же пользой учиться на рафаэлевской мадонне, как художник на симфонии Моцарта. Для ваятеля каждый актер становится как бы ожившей скульптурой, для последнего же — произведение скульптора — это остановившееся мгновение. Для художника стих превращается в картину. Музыкант превращает картину в звук...

Существуют, следовательно, и какие-то пути для познания смежных видов искусств без специального обучения. О них конкретно сказано в программе Д. Кабалевского, которая дает возможность решать эту проблему комплексно.

Способность понимать любые художественные произведения — не привилегия избранных, особо одаренных детей. Ее можно развить. Но прежде надо выяснить, имеются ли навыки восприятия различных видов искусства у самих учителей. Ведь научить детей можно лишь тому, что умеешь и глубоко понимаешь сам.

Что же должен знать и уметь учитель? Вопрос состоит прежде всего в том, что ему необходим внутренний настрой на установление широких межпредметных контактов и связей, на умение вторгаться в иные научные сферы, научиться комплексно подходить к проблемам обучения.

Процесс создания художественного произведения — будь то музыка, живопись или литература — един. В нем всегда присутствует субъективное восприятие объективного мира. И это закономерно для всех видов искусств.

Наука, изучая объективные законы природы, как правило, отстраняется от эмоционального восприятия. Искусство же познает мир через чувства, через личностное восприятие его художником.

Художественная картина мира, воссоздающая окружающую действительность со всеми ее красками, в отличие от науки не идентична реальному миру. Это материализация в определенных образах мироощущения, миропонимания художника. Каждое произведение несет в себе отпечаток личности творца, принадлежащего своей эпохе, социальной среде и т.д. Художник создает в своих произведениях собственную самобытную, индивидуальную, целостную картину мира, и его вклад в культуру человечества измеряется мерой гуманизма, присутствующего в его произведениях.

Художественный образ создается лишь тогда, когда реальный объект эмоционально воздействует на художника, когда творец включает свой «внутренний слух», пытается перевести свои внутренние ощущения, эмоциональную оценку на язык красок, звуков, слов.

Творчество в искусстве неотделимо от процесса восприятия произведения аудиторией.

Очень остро осознал разрыв между художником и лицом, воспринимающим искусство, Д. Кабалевский. Он почувствовал громадную пропасть между образом, созданным автором, и теми «мертвыми конструкциями», которые порой воспринимаются слушателями. Что же происходит с художественным образом «по дороге» от композитора к слушателю? Он как бы рассыпается, внимание слушателя обращается не к самому образу, а к каким-либо его деталям или научному объекту. И учитель порой способствует такому донесению произведений до детей, создавая «психологический барьер» между композитором и слушателями, не открывая истинного содержания произведения, а значит, и уничтожая его целостное идейно-эстетическое воздействие.

Мы много говорим об эстетическом воспитании личности средствами музыки, плохо представляя себе механизм воздействия ее на человека.

Только на основе познания универсальных закономерностей творческого процесса мы сможем эффективно регулировать процесс воздействия музыки на людей.

Попробуем понаблюдать — проанализировать процесс создания и восприятия произведения искусства, специально не выделяя музыкального, живописного, литературного образа.

А. Вознесенский писал: «Кожа тоже ведь человек, с впечатленьями, голосами. Для нее музыкально касание...»[1] Вслушиваясь в «музыку прикосновения», поэт ассоциативно почувствовал родство осязаемого и музыки, их единую природу. Каждое прикосновение несет в себе различную интонацию: грубую, нежную, равнодушную, небрежную, то есть имеет свой смысл.

Способность слышать музыку внутри себя — великий дар человека. Но мы живем не в замкнутом мире, и слушать только собственную музыку, извлекающую монотонную ноту «я-я-я»,— просто эгоистично. Познать себя надо, но цель этого познания — установление взаимопонимания с другими людьми.

В каждом из нас живут десятки характеров, меняются сотни настроений. ТЫ — маленькая Вселенная, где борются тысячи людей, сотни лиц. Узнавай их в других людях, находи в своем сердце ответы на их поступки, и ты встанешь на первую ступеньку общения и понимания искусства, поскольку любое художественное произведение — это всегда выражение чувства автора, его мироощущения.

автор как бы вскрывает понятие «внутреннего слуха» и его связи с творческим началом.

Чем острее у ребенка «внутренний слух», то есть умение вслушаться в тончайшие движения души, ее оттенки, тем благодатнее почва для восприятия чувств другого человека (художественных образов).

«Внутренний слух» осуществляет коммуникативную связь не только в общении с людьми, но и между искусством и воспринимающим. В подростковом возрасте он — источник первых творческих проб ребят: литературных, музыкальных и пр. Таким образом, общение с искусством, его понимание начинается не с теоретических знаний, а на уровне сердца, с узнавания самого себя, своих переживаний в художественном образе.

Каждый художник — это человек с развитым «внутренним слухом», накопивший громадный социальный и нравственный опыт отношения к миру, умеющий извлечь из себя эти чувства и «переинто-нировать» их на язык музыкальной, словесной, изобразительной живописи. Воспринимающий как бы попадает в резонанс чувственных восприятий автора, «настраивается» на его волну и постигает эмоционально-нравственный опыт художника.

Познавая музыкальные сочинения (или работы, относящиеся к другим видам искусства), ребенок должен обращать внимание не на их внешнюю форму, а на содержательную сторону, на мировоззренческую позицию автора, на его отношение к тому предмету, который запечатлен в музыке.

Л. Толстой писал: «В каждом литературном произведении надо отличать три элемента. Самый главный — это содержание, затем любовь автора к своему предмету и, наконец,— техника.

Только гармония содержания и любви даст полноту произведению, и тогда, обыкновенно, третий элемент — техника достигает известного совершенства сам собой».

Этот тезис в равной мере применим и к музыке, и к живописи. Поэтому восприятие художественного образа должно как бы повторить процесс его создания. Восприятие — это тоже творчество. Оно должно быть направлено по тому же пути, что и создание произведения.

Что же происходит в действительности? Редко услышишь от детей: «Я понимаю музыку». И это результат того, что учителя направляют их внимание на изучение свода теоретических знаний или каждого конкретного произведения, не опираясь на закономерности музыкального искусства.

То же можно сказать о живописи. Ребята бывают в картинных галереях, смотрят картины, обращают внимание на сюжет и непроизвольно выключают свой «внутренний слух», не умеют вслушиваться во внутренний мир полотен.

Но ведь в восприятии живописи действуют все те же общие законы. Зритель забывает, что задача художника — выразить свое отношение к тому или иному предмету, явлению. Именно поэтому изобразительное искусство мы вправе назвать выразительным, поскольку каждый человек, создавая произведение, хочет быть в первую очередь понятым, и выражая свое отношение к предмету, одновременно как бы призывает нас разделить его миропонимание. Мы можем принимать или не принимать его оценку мира, явления, соглашаться или отвергать его взгляды на жизнь, но в восприятии произведения мы должны непременно участвовать на правах соавтора. Это поможет нам, скажем, в музыке, понимать не столько музыку как мелодическую структуру и звуковое явление, сколько самого композитора, в живописи — не объект внимания художника, а его отношение к нему.

К сожалению, часто смотрят на то, ЧТО и КАК изобразили художник, композитор, писатель, и игнорируют оценочную позицию авторов по отношению к показываемым явлениям.

Если бы мы не теряли из виду оценочную сторону восприятия произведения, то лучше, полнее понимали бы настоящую суть художественных образов, меньше стало бы разочарований при восприятии искусства, не возникало бы ощущение «собственного бессилия».

Почти каждый ребенок считает себя знатоком людских характеров, психологом. Попросите его дать словесный портрет товарища, и он это сделает легко и достаточно точно. Предложите ребятам на время роль «психолога» и дайте им возможность рассказать о человеке, которого они никогда не видели, не знали, но который оставил нам «звуковое письмо» о себе и своем времени.

Используя фонограмму с музыкой, особенно характерной для творчества какого-либо композитора, можно получить от ребят довольно меткую и точную его характеристику, описание его чувств, его отношения к окружающему миру. Ребятам интересно такое задание, они глубоко вникают в произведение, включаются в дискуссию, моделируют образы, пытаются осознать рациональность выразительных средств.

Стандартный вопрос, часто звучащий на уроках, «Каков характер только что исполненной музыки?» обычно не направляет восприятие ребенка к сути произведения. От многократного использования этот вопрос становится похож на разменную монету, которая предлагается детям, когда нечего сказать. Он сам по себе не плох. Но узок, односторонен, не несет нюансов и не рассматривает грани произведения со всех сторон, не нацеливает на восприятие художественного произведения как образа, отражающего жизнь художника и его время.

Рассмотрим, как анализируют «Вальс-шутку» Д. Шостаковича. Чаще всего преподаватели ограничиваются двумя-тремя вопросами: «Каков характер произведения? Сколько в нем частей? Какой это «кит»?»

В лучшем случае добавляют: «Звуки легкие, игривые, воздушные» и т.п. Что дает такой разбор детям? Смогут ли они глубоко понять произведение, ощутить эмоциональное воздействие музыки, вступят ли в общение с композитором? Конечно, нет! Ибо вопросы носят случайный характер, они не резонируют с музыкой.

А теперь попробуем построить этот же фрагмент урока иначе, исходя из того, что анализ художественного произведения сам должен быть художественным произведением.

К началу второй четверти II класса ребята уже знают и различают не только основные типы музыки — песенную, танцевальную, маршевую — «Три кита», но и слышали, что, например, танцы, марши «бывают разные», что «они пишутся и для солдат, и для детей, и для маленьких игрушек». Опираясь на этот музыкальный опыт, предложите детям прослушать «Вальс-шутку», не объявляя, естественно, названия произведения.

Учитель. Для кого предназначено это прозведение?
Дети. Для детей и игрушек: бабочек, мышат и других.

У. А что они могут делать под такую музыку?
Д. Танцевать, кружиться, порхать...

У. Молодцы, все услышали, что танец предназначен для маленьких сказочных героев. Какой же танец они танцуют?
Д. Вальс.

У. И как он танцует — так же легко, как девочки-колокольчики?
Д. Нет, он страшно неуклюж, наступает всем на ноги.

У. Почему вы решили, что это Незнайка, а может быть, это Знайка или другой серьезный герой?
Д. Нет, нет, музыка была смешная, неуклюжая.

У. А вы чувствуете, как относится композитор к своим героям?
Д. Он их любит и улыбается им.

У. Танец у композитора получился серьезный?
Д. Нет, шуточный, смешной...

У. Как бы вы назвали его?
Д. Забавный вальс, танец колокольчиков, шуточный танец.

У. Молодцы, вы услышали самое главное и догадались, что хотел нам рассказать композитор. Он назвал этот танец «Вальс-шутка».

Таким образом, своеобразный диалог слушателей с композитором позволил выявить оценочную позицию автора по отношению к его героям и на этой основе правильно понять идею произведения, его суть.

Воспринять отношение автора к созданному им образу мы можем только через смысловую интонацию, которая присутствует и в музыкальном произведении, и в живописи, и в литературе. Давайте рассмотрим этот же вопрос на произведении изобразительного искусства — на полотне Б. Кустодиева «Красавица».

Многие зрители, проходя мимо картины, скептически улыбаются, даже возмущаются этим «эталоном» красоты художника. Аморфное, расплывчатое тело «красавицы», его розовый отлив перекликается и невольно сравнивается с таким же пышным и розовым атласным одеялом. «Красавице» тесно на ее подушках. Румяные щеки — словно цветы на аляпистом подносе. Целый букет безвкусицы.

А теперь вслушайтесь в интонацию автора, с которой он рисует свою героиню. Нет, он не восторгается ею, он слегка подтрунивает, посмеивается и мягко улыбается.

Этот лубок — народная декоративная картинка, в которой воплощаются со-циально-критические тенденции. Стоит зрителю включить в свое восприятие оценку автора (ироническую) и сравнить с собственной, то сразу станет ясно: практически они совпадают. Словно бы возник диалог с художником, возникла единая точка зрения, и конфликтное непонимание исчезло, растворилось.

Точки зрения зрителя и автора иногда могут не совпадать или совпадать неполно, частично, но в этом и есть смысл познания; как гласит народная мудрость — в споре рождается истина.

Даже в программном произведении, когда художники создают какой-то совершенно определенный образ и мы воспринимаем этот образ конкретно, авторское начало, интонация присутствуют, хотя и уходят на второй план. Произведение воспринимается как бы через призму художника.

Рассматривая творческий процесс созидания в единстве с восприятием, хочется отметить, что этот механизм лежит в основе программной темы по музыке: «Композитор — исполнитель — слушатель», которая для учителя должна стать ведущей, красной нитью проходящей сквозь все уроки. Эта тема — стержневая, она — компас и руководство к действию. Средством же воплощения авторского замысла становится интонация. Через нее мы постигаем смысл любой мелодии.

Все виды искусства опираются на интонацию, поскольку, по определению Б. Асафьева, музыка — Искусство интонируемого смысла; литература и музыка — интонационные искусства высказывания произношения[2].

Своеобразно выражается интонация в хореографии, в пластике, в жесте. Не случайно хореографию называют пластическим интонированием. В то же время и живопись без интонации художника тоже становится мертвой.

Остановимся на темах V класса.

Углубляясь в эту тему, мы рассматриваем различные ее грани, например:

• Литература — основа таких жанров, как песня, опера, балет.
• Воздействие на человека музыки без слов.
• Вторая жизнь стихотворения в песне.
• Нерасторжимость слова и музыки.

Значение музыки в литературно-музыкальных жанрах: углубление характеристики литературного образа, когда музыка раскрывает внутренний мир персонажа, показывает отношение композитора к своему герою.

На протяжении всей четверти ребята встречаются с литературно-музыкальными образами, где музыка и слово находятся в разном соотношении. Часто учителя поверхностно рассматривают этот вопрос, считая литературу (стихотворение) первичной, а музыке отводят лишь иллюстративную роль. Акцент же нужно делать на показе роли музыки в песне, романсе, опере, при этом осознавая, что музыка усиливает литературную характеристику, делает ее более выпуклой, яркой, чутко реагирует на интонацию стиха (А. Пахмутова. «Гайдар шагает впереди») или адекватна литературному образу («Жаворонок» М. Глинки). Кажется, что и стихи, и музыка могут жить самостоятельной жизнью. И неважно, что музыкальное произведение возникло позднее. Оно не просто иллюстрирует поэтический текст, а становится самостоятельным. Музыка М. Глинки проникает в самую сущность поэтического произведения. Она не заслоняет стихотворную основу и не растворяется в ней. Это подлинный шедевр, когда музыка не уходит на второй план, а может жить и самостоятельной жизнью. При знакомстве с этим произведением попробуйте исполнить его без слов, и дети безошибочно скажут, что это музыка о природе, о человеческих чувствах, о светлой печали. Исполняя произведение со словами, ребята придут к выводу, насколько музыкальный образ адекватен и самостоятелен по отношению к поэтическому.

П. Антокольский приравнивал любой художественный перевод на язык другого искусства к труду оригинального автора. Это как бы внутреннее «переинтонирова-ние» стихотворения в музыку. М. Глинка в музыкальный образ внес свое прочтение стихотворения Н. Кукольника, выразил свое отношение к содержанию поэтических строк. М. Балакирев по-своему «прочитал» романс М. Глинки в своих вариациях для фортепиано.

Обратите внимание детей на то, что часто произведение являет собой сплав поэтической и музыкальной речи: это прежде всего русские народные песни. Трудно, а скорее просто невозможно представить песни «Во поле береза стояла» или «Мы пойдем погулять» в стихотворном изложении, без музыки: «Ой, да! Ди-до, ла-до, ди-до...» Но стоит исполнить эти строки с музыкой, и сразу бессмыслица исчезнет, песня приносит удовольствие, наслаждение, ликование.

Иногда музыка доминирует над стихами. В таких случаях она дает как бы «вторую жизнь», «крылья» стихотворению. Так было с песней «Однозвучно гремит колокольчик». Никто не знал бы поэта И. Макарова, если бы А. Гурилев не вдохнул жизнь в это стихотворение. П. Чайковский иногда в своих романсах использовал довольно посредственные стихи (например, Д. Ратгауза). И «...только глас волшебной лиры, — писал музыковед Б. Кац,— не позволил этим стихам бесследно кануть в небытие»[3].

Не пой, красавица, при мне
Ты песен Грузии печальной...

Подумаешь, тоже работа,
Беспечное это житье:
Подслушать у музыки что-то
И выдать шутя за свое.
И чье-то веселое скерцо
В какие-то строки вложив,
Поклясться, что бедное сердце
Так стонет средь блещущих нив[4].

В первой четверти рассматривается еще одна проблема — литература как основа оперы и балета. То обстоятельство, что без литературы не возникла бы опера, является вполне естественным, так как здесь мы имеем синтез искусств — слова и музыки.

А вот когда учителя говорят, что если бы не было литературы, не появился бы балет, они допускают неточность. Необходимо видеть разницу между балетами, написанными на литературные темы (когда в основе лежит либретто), и балетами пантомимическими («Шопениана», «Испанские миниатюры»). Сюжет и литературное либретто — не идентичные понятия.

Часто учителя любое слово, мысль отождествляют с литературой, забывая, что литература — это произведение письменности, вид искусства, в котором средством создания художественного образа является язык, слово.

Иногда на уроке можно услышать такое утверждение: «Если бы не было литературы, не было бы балетов, симфоний, так как в основе того и другого лежит программа». Абсурдность этого положения очевидна. Ведь музыка, жест, слово — это все различные языки общения. Вполне возможно, что не дай природа человеку речевого аппарата, он нашел бы другое средство для передачи своих мыслей и чувств. А рождение интонации, звука произошло раньше, чем появилось слово. Когда мы говорим о связи литературы с музыкой, то имеем в виду влияние на последнюю художественного произведения.

К главному выводу четверти, что музыка может быть понятна как человеческая речь, ребята должны прийти через примеры инструментальной музыки, где без слов передаются любые чувства человека, все оттенки его души.

Тема продолжает предыдущую, решает те же задачи, связь музыки и литературы, их интонационное родство рассматривается более глубоко и основательно.

Часто изучение этой темы сводится к простому, неглубокому выводу: «Если бы не было музыки, не появились бы многие басни, сказки, рассказы, где главным героем являются либо музыка, либо музыкант». Но это поверхностное решение проблемы. Понять, осознать музыку литературного произведения — значит услышать его внутренний мир, темп, интонацию, эмоциональную наполненность. Поэтому процесс изучения нового стихотворения начинается со «вслушивания» в его интонацию. Читая начало поэмы А. Пушкина «Руслан и Людмила» («У лукоморья»), ученики должны «услышать» внутреннюю музыку стихов: распевность, былинные интонации, эпичность, таинственность, сказочность. Во втором предложении звучат более торжественные интонации, присущие гимну, выражающие мажорный пафос стихотворения. После «вслушивания» в стихи можно предложить ребятам смоделировать музыку на эту тему, а затем, исполнив попевку «У лукоморья» Д. Кабалевского, сравнить свою модель с музыкой композитора. Дети увидят общность и подчеркнут, что композитор чутко прислушивается к стихам, к их внутренней музыке и гибко следует их интонациям. Аналогичный подход реализуется и в попевке «Мальчиш».

Квартет № 2 Н. Бородина продолжает линию воздействия на человека музыки без слов. Нужно обратить внимание ребят на интонационную близость мелодии и человеческой речи. Она искренне «говорит» с нами — проникновенно и задушевно. Виолончель, скрипки «подхватывают» мысль, продолжают беседу, передают ее из «уст в уста», не перебивая своего собеседника. Идет разговор четырех собеседников (квартет) в полном согласии. В этом коренное отличие квартета Бородина от басни «Квартет» И. Крылова.

Слушая фрагмент из II части симфонии «Юпитер» В. Моцарта, хотелось бы обратить внимание учителей на музыку, не ограничиваться простым прослушиванием рассказа К. Паустовского «Старый повар». Невольно возникают вопросы: как могла музыка рассказать повару о его молодости? Почему он увидел ее? Какие картины возникли в его сознании? И как бы отвечая на них, мы проследим за развитием музыки в симфонии, за жизнью интонации, увидим и покажем общесоциальную гуманистическую суть произведения. Ведь музыка отражает все душевные переживания: и боль, и отчаяние, и нежность, и любовь, и печаль. Как в капле воды, отразилась в ней жизнь человека во всем ее многообразии. И конечно, у старика возникают в памяти картины счастливых минут, горестных утрат, яркие сцены минувшего...

Во второй четверти берет начало тема «Преобразующая сила музыки» (из программы VI класса). Человечество давно осознало силу действия музыки на людей и воспело ее во многих произведениях. Это можно показать на таком программном материале, как народные песни («Волшебный смычок»), рассказы (К. Паустовского), оперная музыка («Заиграйте, мои гусельки» — «Садко» Н. Римского-Корсакова), где главное — показ роли музыки в жизни человека.

Более далекие связи двух искусств наблюдаются в инструментальных произведениях.

Казалось бы, странно и нелогично использовать «Вальс» № 10 си минор Ф. Шопена в теме «Что стало бы с литературой, если бы не было музыки».

И все-таки тут нет ошибки. По сути это высшая ступень музыкального восприятия — ассоциативная, где слух улавливает опосредованные связи музыки и литературы.

Перед прослушиванием вальса задайте детям вопрос: «Если бы вы писали литературное произведение, близкое по духу этому вальсу, вы бы выбрали прозу или поэзию?» Ответ бывает однозначным: «Поэзия — ближе всего этому произведению». Это свидетельство того, что учащиеся явственно ощущают родство романтического стиля в музыке Шопена и поэзии (скажем, А. Пушкина или А. Фета). Так постепенно накапливается слуховой опыт. Ребята определяют стилистические черты творчества Ф. Шопена, узнают его удивительно поэтическую музыку.

Хорошо бы после прослушивания привести ребятам для размышления такие слова А. Фета: «Что не выскажешь словами, звуком на душу навей».

Иначе: музыка — это инобытие поэзии.

На уроках рассматриваются взаимосвязи музыки и живописи. Тема «Можем ли мы увидеть музыку» развивается поэтапно, от простого к сложному. Самое простое «видение» музыки возникает при исполнении и восприятии песен со словами. Более сложные связи обнаруживаются при наблюдении программной музыки, в которой нет слов. В этом случае наш слух словно направлен в одно русло и «внутреннее зрение» рисует конкретные картины.

Зрительные ассоциации возникают у нас в тех случаях, когда для этого есть реальная основа. Но не каждое музыкальное произведение вызывает у нас «зрительный ряд», поскольку его содержанием может быть не столько реальный объект, сколько душевное состояние, которое не увидишь и не потрогаешь.

В третьей четверти важно акцентировать внимание на развитии ассоциативно-образных представлений.

На уроках музыки можно часто наблюдать, как учитель, давая ребятам прослушать то или иное произведение, иллюстрирует его соответствующей картиной. Например, «Тачанка» Д. Покрасса звучит «в сопровождении» одноименной картины М. Грекова.

В подобных иллюстрациях кроется опасность, что за внешней сюжетной близостью произведений ребята не заметят их «внутренней связи». Не каждая картина, где изображено то же самое, о чем поется в песне, соответствует внутреннему строю произведения. Поэтому желательно нарушить это тематическое единство ради более глубокого проникновения в суть образа. Так, предлагая ребятам исполнение «Интернационала», можно подчеркнуть единство этой музыки с картиной «Поднимающий знамя» Г. Коржева, скульптурой «Булыжник — оружие пролетариата» И. Шадра.

Общее в названных произведениях — заложенный в них импульс, ярко выраженное стремление сбросить оковы, гроз-/ный свободолюбивый характер.

Предложите ребятам «послушать» картину В. Громыко «Песня о моем отряде» и дать ей название. Как правило, ответы учащихся единодушны: «По долинам и по взгорьям», «Там, вдали, за рекой», «Песня о Щорсе». Но последний ответ заставляет задуматься: дети в этом случае уловили лишь внешнюю, сюжетную связь. Тема картины действительно близка всем трем произведениям. Одни и те же изобразительные элементы, одни атрибуты использованы в картине и музыке, но с песней о Щорсе все же нет внутреннего единства, общности эмоционального состояния, темпа и динамики развития.

Не бойтесь иллюстрировать одно музыкальное произведение несколькими картинами с различной тематикой. Ведь одно и то же настроение может быть передано через разные предметы. А внутренние связи и ассоциативность мышления детей станут ярче, многограннее. Рассмотрим это положение на некоторых примерах.

Норвежскую народную песню «Волшебный смычок» не надо сравнивать с картиной, на которой нарисован музыкант или инструмент. Лучше показать общее с картиной Н. Ге «Что есть истина?». Оба эти произведения объединяет идея о смысле жизни, о предназначении человека служить другим людям.

«Празднества» К. Дебюсси можно послушать в сочетании с полотном Ван Гога «Ресторан «Сирена». Между ними явственно проступают ассоциативные связи — предчувствие праздника, людской суеты. Живописное полотно более всего перекликается с последними тактами «Празднества», где ощущается растворение образа, воспринимаются отдельные блики, мерцание остывших красок. Эту связь скорее чувствуешь, чем видишь.

«Богатырская симфония» А. Бородина часто иллюстрируется картиной В. Васнецова «Богатыри». По настроению последняя ближе не главной партии симфонии, а побочной — та же эпичность, широта, те же русские интонации, та же мощь. Произведение А. Бородина можно с успехом сравнить с картинами И. Шишкина «Дубы», «Сосновый бор» и найти общий торжественный и суровый характер.

Давая задание детям дома нарисовать то, что они слышали на уроке, не требуйте конкретизации образов. Предложите нарисовать «Радость», «Печаль», «Горе», «Суету», и творчество ребят будет свободным, фантазия окрылит воображение, и «внутренний слух» приведет к настоящим шедеврам детского творчества. «Радость» ребята могут изобразить в виде солнца, сбегающих с гор звенящих ручьев, и вдруг среди этого буйства красок и форм — скромный цветок.

Ошибка? Нет. Это многообразное восприятие оттенков радости ребятами, от бурной, искрометной до тихой, затаенной.

Для более глубокого восприятия внутренних связей в искусстве можно предложить ребятам разделиться на три группы (музыканты, литераторы, живописцы) и дать им возможность создать «свои произведения» на одну тему, например, «Счастье». Сколько бы ни было вариантов, все модели произведений будет объединять что-то общее: светлое настроение, мажорность. Ребята легко сделают вывод, что внутренние связи в искусстве находятся не в тематическом единстве, а в эмоциональном родстве и что задача художника не просто нарисовать какой-либо объект, а выразить свое отношение к нему.

В каждом виде искусства ставятся свои акценты, выделяются свои интонации.

Восприятие живописи сродни восприятию музыки. Не всегда следует начинать смотреть картину с названия, это сковывает зрительскую свободу, сотворчество. Понимание автора, идеи его полотна идет через чувствительный эмоциональный мостик, через интонацию, которая присутствует в любом жанре, будь то пейзаж, портрет или натюрморт. Без интонации (отношения автора) картина мертва.

Натюрморты тоже бывают горделивые, насмешливые, утомленные, философские и пр. Даже в портретах, где изображаются конкретные люди, мы слышим интонацию художника, который акцентирует наше внимание на чертах характера персонажа и либо восхищается им, либо в той или иной степени иронизирует. Портрет учит понимать себя и других людей, их особенности, ценность каждого человека. Он требует глубины анализа человеческих чувств и характеров (то же — и музыкальный портрет).

Одним из самых эффективных приемов для передачи идеи автора является в живописи метод контраста и сопоставления (как, кстати, и в музыке), но контраст не всегда надо искать в цвете. Иногда он выражается в противоположных психологических состояниях. На первый взгляд, в картине К. Брюллова «Всадница» контраст цветовой: черное и белое. Но это только первое впечатление. Стоит внимательно присмотреться, и начинаешь понимать, что подлинный контраст — между необузданной силой лошади, ее смятением и внешним покоем всадницы. Художник сталкивает мощь и хрупкость, он как бы ставит вопрос — кто же сильнее? — и тут же на него отвечает: спокойствие женщины, ее душевная уравновешенность обретают силу, заставляя разгоряченного коня подчиниться. Интонация художника — восхищение, переданное через взгляд маленькой девочки.

«Вслушиваясь» в картину, учителя и дети иногда пытаются определить конкретное звучание, конкретную музыку, как бы изображенную на полотне. И если на картине нет атрибутов музыки, то им кажется, что и картина не звучит. «Внутренняя музыка» полотен живописи и литературных произведений — это музыка страстей и эмоций, музыка чувств.

На уроках перед слушанием «Празднеств» К. Дебюсси и «Хабанеры» М. Равеля, можно предложить ребятам серию рисунков художников-импрессионистов на одну тему: пейзаж, портрет, жанровая зарисовка. Например, работы «Ветреный день в Вене» А. Сислея, «Скалы в Этрета» К. Моне, «Площадь французского театра в Париже» К. Писсарро сопоставляются с пейзажами передвижников или представителей какого-либо другого направления.

Ребята находят коренные отличия в технике написания: одни рисунки четки, другие размыты, на одних высвечено все детально, важна каждая черточка, на других явно чувствуется, что художника не интересуют детали, ему важна общая картина. Учащиеся как бы подмечают изменчивость пейзажа, который таким бывает лишь в какой-то миг, понимают стремления автора выразить, нарисовать свое впечатление от увиденного. И в ответах они дают точную характеристику самому направлению «импрессионизм».

Задание можно усложнить, предложив смоделировать музыкальное произведение, где композитору хочется нарисовать общее движение, изменчивость цвета и света. Спросить: «Какие средства выразительности смогут это передать, какая нужна мелодия?» (Ускользающая, неясная, нечеткая и т.д.)

Затем можно предложить ребятам на слух определить принадлежность музыкального произведения к тому или иному стилю (М. Равель, П. Чайковский или В. Моцарт) в зависимости от ряда картин. Сравнивая «Хабанеру» М. Равеля с рисунками французской школы, они ощутят их близость, услышат те же очертания, блики, скольжения, импровиза-ционность и т.д. Выводом может стать то, что художники выбирают средства выразительности не случайно, это результат их поисков в передаче содержания.

Перед слушанием «Празднеств» К. Дебюсси можно предложить ребятам стать на время кинооператорами, которые сначала хотят заснять праздничное, карнавальное шествие общим планом, а затем высветить какой-то персонаж отдельно. Как это можно сделать в музыке? Пестрота толпы, ее разноликость и суета передаются общим ярким праздничным звучанием без конкретной мелодии (бликами), а для характеристики одного героя потребуется определенная мелодия, точная, интонационно осмысленная, четкая. После этого практически ребята готовы к восприятию трудного произведения К. Дебюсси.

Итак, вслушиваясь в мелодию картин, их ритм, краски, словно в голоса оркестра, можно открыть для себя удивительную жизнь их образов. Портреты заговорят с нами как живые люди, пейзажи будут не только ласкать глаз, но и будоражить душу, наполнять ее могучей музыкой, и мир откроется перед нами яркий и звучный!

Советуем прочитать:

• Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном образовании и просвещении. — Л.: Музыка, 1973.
• Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. — Л: Музыка, 1971.
• Барсова И. Специфика языка музыки в создании художественной картины мира// Художественное творчество. — Л: Наука, 1986.
• Кац Б. Стань музыкою, слово! — Л.: Советский композитор, 1983.
• Медушевскйй В. Художественная картина мира в музыке // Художественное творчество. — Л: Наука, 1986.
• Нейгауз Г. Размышления, воспоминания, дневники. — М.: Советский композитор, 1983.
• Неменский Б. Мудрость красоты. — М.: Просвещение, 1981.

[1] Тишины! // Вознесенский А. Ахиллесово сердце — М.: Художественная литература, 1966.
[1] См: Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. — Л.; Музыка, 1971.
[3] Кац Б. Стань музыкою, слово! — Л.: Советский композитор, 1983.— С. 7.
[4] Цит. по кн.: Кац Б. Стань музыкою, слово! — Д.: Советский композитор, 1983.— С.14.