Т. Ветрова, преподаватель словесности, г. Лесной Свердловской области

Свободная стихия

Вопрос 21. Как войти в стихотворение?

Почему мы заговорили об этом? Наверное, вы и сами догадались: дело в том, что, не дожидаясь нашего сигнала или указания, дети невольно – и тем лучше, что невольно – вышли на простор ритмически организованной речи.

Итак, стихи. Они учат их наизусть с детского садика. Декламируют перед ёлкой под взглядами счастливых родителей и Деда Мороза. Получают за «стихотворение наизусть» «пятёрки» в школе (и это, надо заметить, самая лёгкая «пятёрка»; уж если стишок заучен…). В конце концов, даже ученик начальной школы без труда отчеканит: стихотворение там, где рифма. А старшеклассник с унылым и безнадёжным видом приступит к анализу поэтического текста в единстве формы и содержания; без надежды на успех, но с верой в положительную оценку. И совсем уж безнадёжно выглядит «любовь к поэзии» во взрослом будущем: во всяком случае, нередко отдаёт «юбилейным» духом… А что? вот где без стишков никуда: «Наш юбилей ещё не старость…»; брр...

Должна повторить: стихи выпрыгнули перед нами неожиданно (как в знаменитом романе – любовь, подобная убийце из-за угла). Произошло это тогда, когда незаметно для самих себя они «заговорили», если не стихами, то ритмически организованными фразами. Без предупреждения. Без специально обозначенной задачи. И – по-моему, это существенно – без деления текстов на поэтические и прозаические. Иначе говоря, стихотворные строчки выбились на свет божий, как вырываются из почек первые, немного липкие ярко-зелёные листочки: ещё не листья, но уже предчувствие буйной весны… (как в примере, который я уже приводила:

И отправило солнце своих разведчиков – солнечных зайцев – на землю. Солнечный зайчик в мою квартиру попал, на стол запрыгнул и побежал… Бежит – а из карандашей ландыши распускаются, под потолком поют птицы, а из раскрытой книжки вылетают бабочки. Не комната, а весенняя поляна!

Именно подобные «прорывы» поэзии в прозу (как минимум, присутствие безусловного поэтического ритма) привело меня к мысли, что пора. Пора прикоснуться к стихотворению. Вступить в его особенное пространство. Предпринять попытку услышать поэтический текст, как слушают шум листьев или бормотанье набегающих на берег волн. Или музыку.

Стихотворения (уроки на вырост).

Стихотворные книги – это звуки, что в строгой Тишине проплывают и пишут на небе

Серебром свои строки.

Ф-Г Лорка

Следует ли выделять работу по сочинению сти­хотворных текстов в отдельный блок?

Лично я бы этого делать не стала, потому что процесс сочинительства, на мой взгляд, единый процесс; к тому же, начиная что-то сочинять, ре­бёнок не всегда точно представляет, что именно он намерен сочинить – сказку? стихотворение? Вообще историю? Что-нибудь?

Всё же я выделила сочинение стихотворений в отдельную главу. Дело в том, что мои подросшие ученики (а стихотворными текстами я обычно на­чинаю заниматься с детьми среднего возраста) вы­нудили меня сделать это. "Что писать? – требуют они точного указания. – Сказку? Стихотворение?" Хочется ответить им прямо: "Роман", но я, конеч­но, удерживаюсь...

В общем, вольно или невольно стихотворение обособляется, будто живёт на каком-нибудь дико­винном острове. Предпримем путешествие на этот остров. "Выбросил за борт я туфли свои, потому что мне хочется к вам, острова!" (Б.Сандрар)

Кто на свете говорит в рифму?

Этот вопрос – вектор, указывающий направле­ние наших дальнейших бесед о поэтическом твор­честве. ...Потому что рифма – по распространён­ному заблуждению – обычно встречается именно в стихах (но никак не в жизни!).

На самом деле это не совсем так. Достаточно просто прислушаться... Птицы чирикают в риф­му – несомненно! Волна бьёт о берег, неутомимо повторяя какие-то зарифмованные заклинания... Стрекот дождя...

А раз так – нечего удивляться, что первые кни­ги, которые сочинили люди, тоже были написаны в рифмуя; в древности человек жил поближе к природе, потому и лучше различал её голоса.

Как же помочь ребёнку не бояться стихов?

Вопрос не праздный, потому что только в далё­ком детстве они бесстрашно рифмовали. Но прошло несколько лет, и между ребёнком и стихотворным текстом выросло сразу несколько труднопреодоли­мых преград. здесь и полное отсутствие потребно­сти обращаться к стихам (которое входит в неиз­бежное противоречие со школьной программой); но главное – заградительная стена технологических приёмов. Вот почему обращение к поэтической речи вызывает законный трепет.

Какой же первый шаг возможно совершить, чтобы преодолеть эту настороженность? Начнём с того, что просто послушаем стихотворения. Почи­таем их вслух. Не страшно, что вначале глубинные смыслы останутся вне нашей досягаемости. Голоса листьев и воды тоже не сразу понятны...

Поделимся наблюдениями. Чьи голоса мы суме­ли различить, когда звучали строки "Полтавы"? Сказки про Конька-Горбунка? "Бесов"? Всякий раз, безусловно, это были различные звуки, раз­личные речи... Возможно, голос битвы – если до­пустить, что у битвы есть свой голос? Или – стон ветра? Или – уютное потрескивание огня в печи?

Первый шаг, таким образом, позволяет нам прийти к важному заключению: стихотворение

• это, прежде всего, мир живых звуков. Царство голосов. Внимательному читателю с тонким слухом одна только музыка стиха откроет многое...

Как помочь ребёнку воспринять поэтическую речь как естественную составляющую обычной речи? Попробуем передать услышанное стихотво­рение линиями; полёт линии – полёт стихотворной строки... А теперь, наоборот, пойдём от "изображе­ния", сейчас нам поможет цвет. Сочиним голубую строчку! Оранжевую! Лиловую! Красную!

Предпримем ещё один опыт: передадим звуками бурю, дождь, унылый осенний ветер, рычание зве­ря. Постараемся, чтобы эти звуки складывались в определённую ритмическую картину, напоём их. Выходит, поэзия живет вокруг нас, а главное в нас? Просто мы об этом не знаем, вот что... Это очень важное наблюдение. Поищем примеры, под­тверждающие нашу версию.

Для чего нужно говорить о различных вещах особенным способом? По-особому располагая сло­ва, а иногда рифмуя их?

Почитаем какое-нибудь стихотворение. Напри­мер, вот это:

Он из Китайского моря

Привёз в своем сердце рыбку.

Порою она бороздит

Глубины его зрачков.

Моряк, он теперь забывает

О дальних-дальних тавернах.

Он смотрит в воду.

Ф-Г Лорка

О чём это стихотворение? Оно, надо признать, довольно непонятное, и загадка кроется не только в незнакомом слове "таверна" (с ним-то как раз легко разобраться). О чём же, всё-таки? О рыбке? О моря­ке? О Китайском море? И если о рыбке, то почему она плавает ("бороздит") "глубины зрачков"? Разве это место для плавания? И почему моряк ничего не делает, а смотрит в воду? Что он там видит?

Привычные слова в стихотворении оборачива­ются незнакомцами, к тому же складываются в звуки и шорохи мерно набегающей на берег волны... Волна, полная зелёных, мерцающих бликов... Китайское море...

Разглядев эти подробности, уже можно ответить на наш вопрос; по крайней мере, попытаться... Это стихотворение о далёком море, которое невоз­можно забыть; о кораблях, о чудесных рыбах, о диковинных странах; о том, что моряку когда-то (в далёкой молодости) довелось пережить... О дру­гой жизни, в которой было место солёной морской волне и великолепным кораблям – прекрасным, как на картинке в книге! И даже не сама жизнь, воспоминания о ней, мимолётное, как рыбка, сверкнувшая в волнах...

Итак, в стихах поэт говорит особенным образом своих переживаниях – почему? Да потому, что переживания эти – особенные, по-другому о них и не скажешь. Ведь приходится описывать не столь­ко сами события или случаи, а тот след, который они оставили в душе; передавать чувства, которые они породили.

Получается, мир стихотворения – это мир чувств?

Передо мной чистый лист бумаги. Так хочется написать стихотворение... С чего начать?

1. Может быть, для начала следует дать имя на­шему сегодняшнему настроению (помните, мы уже овладели этим навыком). Грусть? Радость? Уста­лость? Или настроение по имени Сонные Мысли? Мир настроений так же велик, как и всякий другой мир. Присмотримся к нему и к себе. (Можно вспомнить, какое бывает у человека настроение в разные минуты жизни, к примеру, когда играешь в мяч; прыгаешь в летнюю речку; едешь на велосипеде; ждёшь-не до­ждёшься праздника. Или встречаешь Жар-Птицу – ну вдруг?)

Не мешает вспомнить, кстати говоря, что на­строения присущи не только людям, но и кошкам и собакам, цветам и деревьям, ветру, буре и пр. Эти уже известные нам наблюдения также помогут.

Попробуем, просто чтобы поупражняться, опреде­лить "настроение" весенних листьев; и тех листочков, что опадают с осеннего дерева; не забудем также о настроении картины; музыкального фрагмента; сказки; и других предметов искусства.

"Бабочки настроений" – такова сегодня наша тема. (Будем считать эту актуальную тему повторе­нием пройденного, весьма полезным, надо сказать.)

2. Теперь подготовим "палитру" будущего стихот­ворения. В нашем случае это будет, конечно, палитра слов. Да и слова эти не простые; мы попытаемся найти слова-знаки – своеобразные указатели в мире слов. Каждый такой знак будет включать в себя чуть больше, чем просто название предмета или явления.

Какие, к примеру, слова или словосочетания могут передать уныние: осенние капли, скользящие по сте­клу; полёт осеннего листа; стук дождя по зонтику? А какие цвета? звуки? Ну а если нарисовать "унылую" линию, каково будет её движение? Попробуем и слова в наших строчках расположить соответственно...

Далее точно так же будем действовать с тем "материалом", который ждёт своего воплощения. Настроения ликования или ожидания праздника; нетерпения или тревоги – все они имеют свои голоса, звуки, свою словесную палитру.

3. Составим из наших слов предложения, учиты­вая, что у каждого настроения есть не только свой цвет, но и свой ритм. От того, как мы расположим в предложении наши слова, будет зависеть, насколь­ко легко и празднично или уныло и печально будет звучать наша строчка или строчки. Поищем самое подходящее ритмическое решение для передачи на­шего настроения.

Пришвин замечал: «Поэзии учишься медлен­но...". Интересно, что он имел в виду?

"Медленные" уроки поэзии – дело невероятно увлекательное и, действительно, неспешное. Воз­можно, вся наша жизнь состоит из таких уроков, если, конечно, мы хорошие ученики... Чтобы уточ­нить, о чём идет речь, приведу несколько примеров.

В моём классе один стол стоит в стороне от всех – около самого окна. Это место Наблюдающего За Листьями. Стать таким Наблюдателем может любой – достаточно вовремя подойти к окну... Ну а когда, к примеру, листья опали и землю покрыл снег? Что ж, Наблюдающий За Листьями без работы не останется: ему придётся наблюдать за Исчезнувшими Листьями... А результат наблюде­ний – строчки на чистом (всякий раз новом) листе бумаги. Так, к концу года у вас может появиться своя "Книга Листьев".

Другое упражнение доступно детям любого возраста (и даже взрослым): что на что похоже? Потому что известно: на свете всё на всё похоже. Змея – на ремешок из кожи... (и т.д.). Вот и уста­новим, на что похож сегодняшний день, немного тусклый, туманный, однако удивительно уютный? А деревья за окном, именно сегодня, сейчас? На свечи, только что погасшие – листья-то уже об­летели... Ну а наша школа утром (был довольно сильный туман) походила на корабль; несколько окон-кают слабо мерцали...

Ещё один "урок поэзии" заключается в старин­ном наказе: найти то, не знаю что. А именно: дети получают задание поглазеть по сторонам. И поста­раться обнаружить такую примету времени года, какую до сих пор не отмечал никто. Допустим, грустные морды собак осенним днем... Или бормо­танье, энергичное шушуканье, которым полны ве­сенние дворы... Словом, есть смысл прислушаться и присмотреться; поискать то, не знаю что.

Возможно, уроки поэзии это всего-навсего уро­ки Утра или Вечера, уроки Дня или Тёмной Ночи? Иначе говоря – того, что нам хорошо знакомо (как будто бы...) Предложим нашим ученикам задания такого рода:

– Понаблюдайте, какого цвета было сегодня утро. Подберите "цветные" эпитеты для его характери­стики.

• А на что было похоже утро? На какой предмет или явление или существо?
• Составьте предложения об утре на основе ваших наблюдений и ассоциаций.

• Составьте "коллекцию" предметов и явлений с "утренним" настроением. Прислушайтесь к голосам "утренних" вещей. Припомните знакомых вам жи­вотных с "утренним" выражением лица. Добавьте в свою "коллекцию" известные вам сочинения и кар­тины с утренним настроением.

• Составим словесные картины на темы: "Голубая песня утра"; "Сегодня утро было золотое"; "Песня солнечных лучей"; "Солнечная лесенка" и т.п. Обра­тим внимание на ритмический характер будущих со­чинений – лёгкость, стремительность, невесомость...

• Ищем "солнечные" метафоры (на что похоже солнце).
• Знакомимся с некоторыми мифологическими представлениями о солнце разных народов. Состав­ляем свой вариант "солнечного" мифа.

• Работаем над составлением миниатюр: "Солнце и апельсин"; "Подсолнух и солнце"; "Деревья и цветы – друзья солнца" и т.п.

• Вспоминаем сказки, рассказы, стихотворения, музыкальные фрагменты, произведения изобрази­тельного искусства с "солнечным" настроением.

• Сочиняем свои "солнечные" строчки. Обращаем внимание на ритм, интонацию этих фрагментов.

Точно так же могут быть организованы и Уроки Вечера. В дополнение к уже знакомым заданиям можно предложить, например, сказать «Наступил вечеря, но не употребляя слова «вечеря. (Ученица 2 класса высказалась так: «Серебряная рыба плывёт по небу. По-моему, замечательно.)

В этом же ряду интересны истории Звёздных животных и птиц: Звёздный Паук, Змея или Лев великолепно уживутся в пространстве поэтиче­ского текста.

• А если представить в роли рассказчиков эти ве­черние персонажи и рассказать историю, например, от имени Луны или ночной Звёзды?

• Нарисовать "лица погоды" – ещё одна возмож­ность поучиться поэзии. Ещё один урок... Какие бывают лица у зимы? Попробуем "подсмотреть" эти разные выражения – суровости и мечтательности, сонного покоя и ярости. Дадим имена этим различ­ным настроениям.

• Какое выражение лица у зимы именно сегодня? Через метафоры, сравнения, эпитеты попробуем со­ставить "палитру" этого дня.
• А теперь присмотримся к деталям: как выглядят именно сегодня деревья? Ну да, зимой они всегда без листьев, зато они умеют зябко ёжиться или замереть, как на рисунке; а возможно, они за ночь покроются сверкающей изморозью... О, это редкое зрелище – тем более на него стоит посмотреть!
• Вчера целый день шёл снег. Конечно, зимой снегом не удивишь, но не удивишь только людей, начисто лишённых воображения. В общем, шёл снег. С неба и  с земли, вверх и вниз. Целая планета снежинок! Вот вам и тема: *Планета снежинок. А ещё – *Танец бе­лого дракона. А ещё – *Хрустальные колокольчики зимы. Эти (и подобные) темы будут складываться из наших наблюдений: На что похож зимний день? Кто они, жители зимней страны? Какие ритмы властвуют в зимнем государстве? И т.д.

Наблюдения за "лицами погоды" могут сопро­вождаться и таким заданием: прислушайтесь, о чём "говорят" зимнее небо, летящий снег, ночная зимняя луна и пр. "Переведите" их неслышные речи на язык людей. Что получится?

Продолжим наши "уроки поэзии", обратившись от мира природы к миру неодушевленных предме­тов. Тем более у нас уже имеется подобный опыт (при работе над сказкой). Сейчас предмет вновь станет для нас путеводной нитью. Постараемся выбрать такие предметы, которые легче и "охот­нее" других порождают рой ассоциаций: камень, дерево, свеча, колокольчик, облако и т.д.

• Итак, выберем предмет для наших наблюдений. Если есть возможность, повертим его в руках, при­глядимся и прислушаемся к нему.

• Построим цепочку ассоциаций. Воспользуемся сходством этого предмета с другими явлениями и предметами.

• задумаемся, какой смысл мог вложить в этот пред­мет тот, кто в незапамятные времена его придумал... Если допустить, конечно, что существует язык пред­метов. Возможно, в этом случае *каменья означает молчание или непоколебимость, а "облако" – лёгкость и изменчивость. Построим какую-нибудь фразу с учё­том таких скрытых смыслов.
• Вмонтируем наш предмет в подходящее словесное пространство.
• Поразмышляем, как протянуть цепочку от своих ощущений и настроений – к предметному миру. Ина­че говоря, как через предметный мир выразить себя. Попробуем это сделать, и на этот раз нашей палитрой будут предметы (не забудем, конечно, и о ритме).
• задумаемся над важным вопросом: откуда берутся стихи?
• Вдумаемся в стихотворение французского поэта Блэза Сандрара: "Почему я пишу? Потому..." . Ко­нечно, у каждого поэта (да и вообще пишущего) своё "потому" – и всё же...
• Поразмышляем над нашим вопросом у окна:

1. Посмотрим (в очередной раз) в наше окно: какой день сегодня стоит за окном и смотрит на нас? На кого или на что он похож? (Между прочим, художник Марк Шагал мечтал жить где-нибудь в исключительно уединённом месте. Он уверял, что ему там никогда не будет скучно, ведь он сможет глазеть в окно! Умный человек был Марк Шагал...)
2. Итак, поглядим в окно. А какие могут быть ещё окна, помимо нашего? Так сказать, окна понарошку? (Например, зеркало – окошко куда? А небо? А весен­няя лужа? Ну а мы сами? Какой мир откроется, если заглянуть в это окно – в нас?) Стихотворение, кстати, тоже, пожалуй, окно... (Вспомним: "Окна моей

поэзии распахнуты настежь!" ) Давайте заглянем в  окна-стихотворения и расскажем, что открылось нам.

З. Теперь вообразим, что короткая строка – также окошко. Послушаем строчки, заглянем в них (заглянем, к примеру, в белые королевства Тудора Аргези... Да мало ли!)

4.      Ну а сейчас такой опыт: попробуем таким же образом, подобно окну, заглянуть в свою строчку. заглянуть, например, в тысячекратно повторенное "Наступила осень" ... Что там на самом деле? Какой цвет и свет? Как волшебно сияют листья. И тоже светятся, состязаясь с ярко-голубым небом, полным звона, последнего летнего звона... Присмотримся. Прислушаемся, запишем свои впечатления... И ещё раз убедимся: смотреть в окно не бесполезное занятие! (Пооткрываем и другие строчки. Какие угодно! Плывёт облако. Вечереет. Дождь стучит по зонтику...)

5.      Раз уж мы заглянули в разные окна, следует отметить: наш мир (в числе прочего) состоит из линий – вертикальных, горизонтальных, волнистых. Берег, горизонт, озеро, море – горизонтальные линии. Не то, что гора или башня. Для чего мы об этом заговорили? Просто потому, что об этом не нужно забывать... Так, на всякий случай.

6.      И уж заодно подумаем: какими линиями возможно изобразить прочитанные нами стихотворения? А может, перепишем это стихотворение соответственно? И пусть на нашей странице оно летит как птица, или порхает как бабочка... или – превратится в цветок...

Может быть, вы уже догадались: не существует одного-единственного ответа на наш вопрос (откуда берутся стихи?). По-видимому, отовсюду. Например, из окна, в которое мы бросили случайный взгляд. Из монотонного стука капель дождя по зонтику. Из серебряного, пенящегося следа пролетевшего самолета... Из другого стихотворения, из его невидимого, но мощного пульса. Из тебя, из меня. Из любого сора? И из него также (потому что, на самом деле, – что такое этот сор? Для кого-то захудалый городишко – с бесконечными заборами и покосившимися крышами – навеки засияет синевой и пурпуром, ибо над ним летают влюблённые... какой тут сор...) Откуда приходят стихи? Ну, к примеру:

Лёгкий ветерок

Постучал в окошко.

Распахнулось оно –

На окне осталась строчка.

Хмурая вьюга пришла,

Постучала к нам в двери.

Осталась на двери

Строчка из снежинок.

Надя, 3 класс.

Сейчас я расскажу, как на своих уроках предприняла попытку обратиться к литературному (в частности, к драматургическому) тексту как к источнику собственных поэтических опытов. Я всегда знала, что настоящее литературное произведение – прекрасная провокация для создания собственного текста. Драматургия – не исключение.

В.Шекспир. «Ромео и Джульетта» (этот цикл уроков проведён с учениками V-VI классов).

Во-первых, замечу (себе в оправдание), что "Ромео и Джульетта" – хороший выбор. Хотя бы потому, что нет необходимости объяснять, кто такие эти молодые люди (мои ученики как минимум смотрели кино, что уже неплохо).

Итак, "Ромео и Джульетта". Я расскажу о том, как мы сочиняли свои стихотворные тексты, действуя в пространстве этого литературного произведения. Порядок наших действий на этих уроках передам в вопросах и заданиях.

1.      Выясним смысл слов: театр, актёр, сцена, роль, реплика, монолог, диалог, конфликт.

2.      Попробуем представить: наша жизнь протекает на гигантской сцене. Тут меняются времена года, есть свои солнце, луна, звёзды; свои растения, животные... Какую роль вы хотели бы сыграть в этом спектакле? Цветка? Птицы? зверя? Человека? Какого именно человека? Какой профессии? Какого характера? И т.д.

З. Итак, занавес открывается, начинается зрелище. Это слово не случайно появилось в нашем разговоре. Ведь зрелище в культуре Возрождения играло особую роль. Празднество пробившихся к свету человеческих сил! И опять-таки в это самое время, когда яркие краски, звуки и цвета маскарада играли такую роль в человеческом существовании, был создан один из великих театров – "Глобус" (1599 г.); у входа нарисована фигура, которая держит на руках земной шар, а надпись гласит: "Весь мир лицедействует".

Повторяю: не стоит жалеть времени на рассказы об этой удивительной эпохе, ведь Шекспир в своём произведении прежде рисует Италию, и только потом из недр этого мира выступают фигуры героев; мир прежде людей, мир, порождающий людей...

4.      Место действия пьесы – городская площадь; дом Капулетти; сад. Вершина трагедии – две сцены ночных свиданий Ромео и Джульетты, ради этих сцен, по мнению некоторых исследователей, написана трагедия (следует отметить и то, что, в отличие от других, фабульных, сцен, в лирических воссоздаются отношения людей изнутри). Это высший (и простой и ясный!) тип отношений. Вокруг Ромео и Джульетты бурлит жизнь другая – с насилием и принуждением.

5.      Какие же события происходят между двумя вершинными сценами трагедии? (Это – договор Лоренцо о тайном венчании; венчание Ромео и Джульетты; Тибальт заколол Меркуцио; Ромео убивает Тибальта; Ромео приговорен к изгнанию.) В общем, зрелище; налицо все его составляющие: оно красиво, интересно; и у него имеются сочувствующие зрители.

б. Найдём ключевые слова-образы этих сцен. К примеру, такие: "И в жилах закипает кровь от зноя" (Бенволио); "Вынь меч, Бенвольо, выбивай из рук у них оружье!" (Ромео); "Огненноокий гнев, я твой отныне!" (Ромео).

7. Таким образом, внешний мир – кровавый и запутанный. А внутренний? "Скажи, Джульетта, /Так же ль у тебя/ От счастья бьётся сердце?/ Если так же,/ Найди слова, которых я лишён,/ Чтоб выразить, что нас переполняет...

8)      Сравним: что происходит на площади Вероны – и в саду Капулетти? Какие звуки можно различить? Какие цвета характерны для этих различных мест действия? Каков ритм (лихорадочный и напряжённый в одном случае, и свободный, как ритм самой природы, – в другом).

9)      Диалоги Ромео и Джульетты – не просто слова. Эти слова любви наделены огромной силой, не случайно они лепят своё Мироздание. Прислушаемся к этим речам. "Меня плащом укроет ночь" (Ромео); "Мой друг, клянусь сияющей луной, Посеребрившей кончики деревьев" (Ромео); "Я тебе желаю Такого же пленительного сна, Как светлый мир, Которым я полная" (Джульетта); "Святая ночь! Святая ночь! А вдруг всё это сон? Так непомерно счастье, Так сказочно и чудно это всё!" (Ромео).

Как видите, у Ромео и Джульетты другое зрение, из их слов и взглядов строится, как уже говорилось, своя – другая! – Вселенная. Вот в этом мире мы и попробуем – с величайшей осторожностью

–       осмотреться.

10. Собственно, тут и начинается, возможно, важнейшая часть нашей работы, нашего очередного опыта ~медленного~ чтения. "Населите этот мир",

–       говорю я ученикам. – Кем? Существами, персонажами – одушевлёнными, конечно; потому что мёртвых персонажей тут просто не может бытья.

"Другой", "другие" – видимо, это ключевые слова: другая ночь другого цвета... Другие деревья... Полёты снов цветных... Игры королевы Маб... (получилось: кДеревья как волшебные цветы! А звёзды – бабочки на небосводе! А бабочки как будто лоскутки цветного, сказочного покрывала, которым машет королева Маб!..я). Эти зарисовки, продолжения размышлений, не более важны, чем само – глубокое – понимание текста; но и не менее важны! Потому что начинает действовать установ¬ка на открытие, как в произведении, так и в самом себе – в читателе.

11.    В трагедии Шекспира имеется целый ряд важнейших тем (многократно названных); но есть наверняка и неназванные темы... Допустим, тема загорающихся звёзд...Вспыхивающих, сияющих, гаснущих... Верона? Реплики Ромео в саду – не звёзды ли? Ответы, сорвавшиеся с губ Джульетты? И гневные окрики на площади, и трель жаворонка, и отчаяние, из которого соткана ночь...

В русле этой темы есть о чём поразмышлять...

12.    А если продолжить ассоциативный ряд и предположить (следуя сказочной традиции; ведь, в конце концов, "Ромео и Джульетта" – тоже волшебная сказка!), что герои трагедии после гибели превратились в какую-то природную стихию? Рискнуть и написать серию портретов-стихий – Тибальт-огонь, к примеру?

13. Отдельно я посвятила урок оружию. И так его и назвала: «Оружие на улицах Вероны. «Вынь меч, Бенвольо, выбивай из рук у них оружье!"... Недопустимо, чтобы архитектурная завершён­ность трагедии – в угоду детскому возрасту – была размыта, а жесткость линий – сглажена. Оружие – действующее лицо в этом произведении, оно не­вероятно красиво и одухотворено, в нём пульсирует кровь, как в его неистовых владельцах! В наших сочинениях оружие должно обрести голос; меч, шпага, рапира, кинжал – не пустой звук, у каждого своя короткая песня.

А.П.Чехов. Рассказы. «Вишнёвый сад»
(уроки с учениками IX-X классов).

Я долго думала, приниматься ли в рамках за­явленной задачи (работы над поэтическим текстом) за чтение печальной комедии, которую к тому же написал автор, не сочиняющий стихов (помимо, кажется, потрясающего сочинения про зайцев, ко­торые шли через мост...). Читать ли (перечитывать) короткие рассказы, многократно прокомментиро­ванные в школе?

Сразу должна заметить, что моя работа в этом направлении носит исключительно фрагментар­ный характер; ну а фрагменты я выбирала, мо­жет, и не слишком добросовестно, зато искренно. Исключительно те, которые обладают (только у Чехова, по-моему) гипнотической силой неясной природы. «Я ходил по саду, готовый ходить так без дела весь день, всё лето...н Смысл смыслом, но само – столь отчётливое – ощущение мокрой тра­вы, оставляющей влажные следы на обуви; этого острого аромата увядающего лета... И притом ни слова, ни буквы, указывающей на бесчисленные детали, из которых состоит мир... Естественно, подтекст; даже они (мои ученики) в курсе, про­ходили... Впрочем, подтекст – неплохая площадка для текста (для нашего текста)...

Несколько следующих заданий построены це­ликом на этой очевидной идее.

1. Сюжет – рамка для рассказа. Вспомним некоторые известные нам сюжеты рассказов А.П.Чехова. А теперь поместим в "рамку" каждого сюжета подходящие к данной сюжетной ситуации предметы, пейзажи, погоду.
2. Выберем несколько характерных для со­чинений Чехова предметов в интерьерах. Пусть это будут, к примеру, шляпа, летящая по ветру; сломанный цветок, оброненный на ступеньке террасы; плащ, переброшенный через подлокот­ник кресла; перчатки, забытые на подоконнике; старый зонт. Придумать собственный сюжет та­ким образом, чтобы отправной точкой служили названные предметы. (Получилось: «Вишнёвая шаль на скамейку присела/ Старая дама пенсне надела"; «Летит по ветру шляпа – ничья./ Летит и превращается в осенний лист./ А лист, кружась над крышами, путь завершает свой; «В крапинку полночь./ Небо в глазок,/ Я подсмотрела./ В плащ обернулся рыжий кот/ Звёзды съел – почернел./ Луна, оседлав старый зонт,/ Улетела./ Остались я и холодная ночь".)

1. В.Набоков уверял, что все слова в произве­дениях Чехова освещены одинаковым тусклым светом. Есть смысл поискать следы этого свечения – как астрономы ищут, кажется, следы реликтово­го излучения. Вновь почитаем Чехова.
2. Перечитайте «Записные книжки" А.П.Чехова. Каждое предложение в них – каждое! – тема для сочинения ваших учеников. Да что там для со­чинения! Неплохо будет, однако, если мы вместе просто поразмышляем над замечаниями писателя.

«Доброму человеку бывает стыдно даже перед собакой».

«Был счастлив только раз в жизни – под зонтиком». (Кстати, возможно, совсем необяза­тельно идти по пути стандартного обсуждения. Быть может, в мимолёном «счастье под зонтиком что-то есть?)

«Когда сильная буря качает деревья, то как они страшны».

«От зависти становится косым». И так далее, так далее.

3. Почитаем ремарки к комедии А.П.Чехова «Вишнёвый сады. Вообще, обратим внимание, чи­тать пьесу – особый, в чём-то уникальный вид чте­ния. Возможно, как ни в каком другом случае, мы, читатели пьесы, вынуждены здесь ступать на дорогу соавторства, потому что без театра, без сцены, без режиссёрской работы, без актёров, без других зри­телей просто осиротеем, и зрелище не состоится!

«Вишнёвый сады открывается ремаркой: «Ком­ната до сих пор называется детскою. Одна из две­рей ведёт в комнату Ани. Рассвет, скоро взойдёт солнце. Уже май, цветут вишнёвые деревья, но в саду холодно, утренники.

Среди заданий, которые я предлагаю своим уче­никам, имеется и такое: поговорить. Произнести несколько реплик, уместных именно в заданных художественных рамках.

...Деревянный дом (старый, надо полагать, а может, и старинный), окружённый садом. Вишни, которые цветут, кажется, очень похоже на наши яблони; бело-розовое пенное цветение...

Итак, вы в комнате, в доме, окружённом вишнё­выми деревьями. Произнесите несколько реплик, хотя бы одну, или несколько слов...

Имеет ли это задание прямое отношение к рабо­те над поэтической речью? Думаю, да. Как и всякое другое, позволяющее нашим ученикам выстроить тонкую, но необычайно прочную цепочку: слово - ассоциации – образ – поэтическая формула.

Остаётся прибавить, что ценность этого построе­ния тем выше, чем меньше шансов у ребёнка или подростка в будущем профессионально заниматься поэзией. Поскольку, как мне кажется, у поэтов с образностью как раз всё в порядке... А восприимчи­вость к миру нас – врачей и учителей, политиков и рабочих, мам и пап – требует серьёзных вливаний. И не в далеком будущем, а сегодня.

Курится вулкан неспешно.

Очертанья Слоновой горы

Различаю в тумане.

Сегодня две легкокрылые девы

Познакомились здесь и расстались.

В воздухе свежем ловлю бабочек лета.

Акварелью зеленой распустились

Деревья в саду.

Алёна, 11 класс.

Очередное отступление, теперь уже в драма­тургическом тексте... Внимательное прочтение ремарки? Или – чтение себя самого? Тот и другой ответ может быть правильным.

Вопрос 22. Уроки чтения: как стать читателем?

Казалось бы, мы только и знаем, что этим зани­маемся. Что ж, так оно и есть. Вообще, по совести говоря, не кажется ли вам, что уроки литературы имело бы смысл переименовать в уроки чтения – и не только переименовать, но и на деле перевести опыты (увы, преимущественно безрезультатные) анализа художественного текста – в чтение этого же текста. И получить взамен угрюмых усилий

• радость и удовольствие. (Кто сказал, кстати, что последнее несовместимо с воспитанием и об­разованием?)

Как это происходит на наших уроках? Я имею в виду превращение классического текста в объект интереса, в предмет любви. Посмотрим...

Отступление: рассуждения учителя словес­ности о классическом тексте на вечную тему: читать или не читать?

Всем известно: классику надо любить. А если не любить, то, по меньшей мере, – уважать. Испыты­вать благородный трепет... Никому из педагогов, конечно, не придёт в голову определить классиче­ский текст как высшую меру наказания. Однако тут есть над чем призадуматься. Угрюмая твердыня классического текста не жалует посторонних – по­тому и глядит угрюмо. Едва ли эти книги писались для того, чтобы малограмотный восьмиклассник высказывал свои (а тем более чужие) суждения от­носительно поступков героев либо художественно­го мастерства автора. И вот пропасть непонимания растёт: с одной стороны – великие страницы, а с другой – вовсе не претендующие осознать величие замысла подростки. И никому ничего друг от друга не надо. Исключая, конечно, педагогов: вот этим не отвертеться; готовить-то к экзамену придётся, будь то сочинение, ЕГЭ или что-либо, что явится впредь.

...Иногда мне кажется: ещё немного – и класси­ческая литература превратится в одну из тех тем, о которых вслух не говорят. И дело не в каких-то табу; а дело в бесперспективности любого разговора. С чем же связано это отсутствие перспективы?

• первую очередь, по-моему, с приблизительно­стью задач, которые ставит педагог перед самим собой и, соответственно, перед своим учеником. И правда, для чего затевать это хождение по мукам? И стоит ли оно того? Не могу поверить, что "задача научить анализу художественного произведения

• единстве формы и содержания" вызывает ис­креннее доверие у самих педагогов, не говоря уж об их целевой аудитории. Позволю себе выразить сомнение, что едва ли анализ как таковой вообще может служить целью. Но даже если принять во внимание, что названная операция лишь один из шагов на пути к художественному произведению, это тоже выглядит, по-моему, малоубедительно. Вселенная литературного текста волшебна и не­объятна, а текст, как мне кажется, не терпит лобовой атаки, и хорошо бы, чтобы наши читате­ли как минимум захотели впоследствии к нему вернуться. Это обязательное условие: научить их тосковать по знакомым страницами, открыв увлекательные возможности будущего переосмыс­ления. Давно известно, что пусть и написанное пятьсот лет назад художественное произведение растёт вместе с читателем, открывая всякий раз новые горизонты. Да и вообще, уж если Пушкин ощущал собственный текст как громаду, рассе­кающую волны, то что же говорить о них, наших учениках? Стоит ли удивляться, что они интуи­тивно отступают... Может, справедливо ощущают несоразмерность величин? А то и вообще – боятся быть раздавленными громадой художественного произведения? Этот страх, увы, останется в них надолго (у многих – навсегда); какое уж там перечитывание...

Так или иначе, думаю, нет смысла подступать к литературному произведению со щипцами, скальпелем, а то и с отбойным молотком анализа в единстве (и т.д.). Анализ, безусловно, не может быть целью, но и в качестве средства, по-моему, годится не всегда. зададим для начала сами себе вопрос: чего мы хотим добиться, открывая с нашими учениками литературный текст?

Назову задачи, которыми руководствуюсь на своих уроках словесности.

1. Создать необходимые условия для того, чтобы ученик, читая, получал от текста удовольствие. Без этого условия все прочие задачи мне видятся неактуальными и эфемерными.
2. Вооружить ученика некоторыми ориентира­ми, которые помогут ему не заблудиться в сложном пространстве литературного произведения.

З. Имеется у меня и дополнительная задача.

считаю литературный текст источником вдох­новения для читателя и работаю с учениками над самостоятельными литературными сочинениями, своего рода "заметками на полях". "Что мог бы написать автор, но не написал?"

4. Хочу добавить, что развитие интеллекта, фор­мирование вкуса, извлечение нравственных уроков

• развитие речи можно не выделять в самостоя­тельные задачи. Для человека, который научится наслаждаться книгой, это происходит органично

• чтением и растёт вместе с ростом потребности вновь и вновь обращаться к настоящей литературе.

Теперь самое время от общих замечаний перейти к конкретным урокам. Главное действующее лицо наших уроков словесности – безусловно, литера­турный текст. В прошедшем учебном году такими текстами (в числе прочих) стали: с учениками I~ класса 4Сказыя П.П.Бажова, а с пятиклассниками – "Сказочные повести" Н.В.Гоголя. Рассмотрим эти примеры.

Итак, П.П.Бажов. "Сказы" – определение жанра само по себе кое-что объясняет; объясняет, в частности, то, что читать произведения Бажова не так-то просто: замедленный ритм повествования, нередко малоизвестный современному читателю антураж, не говоря уже о "специальном", зачастую выдуманном языке, который призван стилизовать уральскую диалектную речь. Вообще, мне кажется, что П.П.Бажов – применительно к нашим ураль­ским реалиям – как раз тот автор, пожалуй, и клас­сик, которого нужно любить. Этакая "нагрузка": родился на Урале – люби Бажова, "наше всё"...

Замечу в скобках для тех читателей (почитателей) Бажова, которых ненароком обидела: я-то лично лю­блю этого писателя. Не за "специальные" словечки (допустим, слово "писемышко", вместо "письмо", никогда, насколько мне известно, не бытовавшее на Урале); тем более не за парад известных, до от­крыточности знакомых персонажей – Медной Горы Хозяйки или Данилы-мастера... Мне нравится Ба­жов, скорее, вопреки перечисленному; нравится прочитываемое в "Сказах" дрожащее марево короткого северного лета, порыжевшая на склонах трава, и эти круглые чёрные озерца, притягательные, зловещие, не из таких ли тёмных вод тянула бледные, пепель­ные руки свои девка Синюшка?

Короче говоря: мне, как читателю, Бажов дорог в незначительных, мимолётных, сквозных, случай­ных картинах, красках, интонациях. Безусловно, это крупный писатель (конечно, крупный – раз уж его и поют, и рисуют!). Но в работе со своими учениками я не замахиваюсь на всю полноту кар­тины, на исчерпывающую, с позволения сказать, информацию, а выбираю одну из множества тро­пинок, по которой приятно идти самой. Поэтому, читая "Сказы" Бажова (а мои ученики прочитали их немало), мы обсуждали не только (и не столько) сами истории, так или иначе знакомые, виденные, слышанные, но то пространство, которое, как рама, вбирает в себя много чего, в том числе и упомяну­тые сюжеты.

Хочу отметить, что задача рассмотреть про­странство художественного текста не простая и не праздная. Из написанного и прочитанного воссо­здать, реконструировать то, что автор не называет,
на что лишь намекает, либо вскользь указывает;
увидеть то, о чём писатель промолчал (промолчал не значит не увидел, не оценил); разглядеть вмонтированный в литературный текст большой, многоцветный, завораживающе интересный мир.

С этого мы начали, и должна сказать, "рама" оказалась не хуже самой картины. Невысокие Уральские горы, вздымающиеся на горизонте, как огромный спящий голубой дракон. На фоне этих самых гор всё и происходило; и мастера-­рудознатцы теряли в горе своё здоровье (а взамен находили самоцветные камни); и в пламени костра, разожжённого старателями, вдруг показалась маленькая девчонка – Огневушка-поскакушка; и гора вдруг разошлась в стороны, пропуская в свою гибельную, изукрашенную самоцветами горницу, Данилу-мастера...

Самоцветы... Их блеск, нередко обманчивый, игра граней, вспыхивающие на солнце блики про­низывают истории, придуманные Бажовым. Воз­можно, именно этот драгоценный блеск наполняет волшебством не такие уж волшебные уральские кСказыя...

Рассказы об уральских самоцветах стали сле­дующим шагом. Мы читали о них и рассказывали друг другу; мы любовались ими, просматривая слайд-фильмы, и держали камни в руках. Сере­бряное Копытце – тот самый оленёнок, который копытом высекал драгоценные камешки, и они сверкали в зимней ночи, как звёзды, знал, что де­лал... Камни заворожили нас, тем более, у нас была возможность оценить не только изображения, но и образцы; подержать в руках... Тусклая розоватая поверхность родонита с путаной графикой природ­ных линий и благородная яшма – чья рука нанесла на её поверхность таинственные пейзажи? Каждый увидел собственную свою картину, а затем мы сочинили и рассказали истории о Яшмовом царстве, и о Родонитовом царстве...

Но воображением моих учеников завладел мала­хит. Даже от слова (показалось нам) словно исходит сдержанное, волшебное зелёное сияние... Хозяйка-­малахитница действовала наверняка, когда препод­несла свой холодный и прекрасный дар – Малахито­вую шкатулку. Тысячи ускользающих ящерок будто заморожены в блестящей поверхности камня – её, Малахитницы, верные слуги... В общем, малахит оказался главным в нашей самоцветной коллек­ции; сказочный, благородный, труднодоступный, сияющий малахит... Ну а следом, будто сами собой, явились на свет наши Малахитовые сказки.

Должна заметить, что сочинения в этом кон­кретном случае едва ли можно назвать "сочинени­ем по мотивам". Если, конечно, не счесть мотивом волшебное малахитовое сияние; не принять за мо­тив диковинные картины, нарисованные на камне невидимой и властной рукой природы или Медной Горы Хозяйкой – как вам больше нравится...

Понятно, у Бажова, как у любого настоящего писателя, "мотивов" хватает. Труд горных рабочих – мотив? Ещё бы. Уральская природа? Конечно, мотив, и не последний. Мифические персонажи – та же Хозяйка, или Великий Полоз, или Синюшка, да мало ли – мотив, и интереснейший... Мы ухвати­лись за другую нить. Тонкую, как паутина, и как паутина же – прочную: малахит стал нашей путе­водной ниточкой, и возможно, не только камень, но и само слово – "малахит", "малахитовый"... Я твёрдо верю: слово не только называет явления и предметы, оно обладает энергией и светом, способ­ными творить.

Образцы такого творчества наши "Малахито­вые сказки".

'Есть на нашей планете Малахитовый лес, поражает он всех своей красотой. При свете звёзд лес переливается всеми цветами радуги, при свете луны горит, как северное сияние. Очень красив и богат этот лес. Сосны как будто усыпаны звёздной пылью. Шкурки у зверей блестят такими цветами, что и вообразить нельзя. Иногда на лес падают горящие звёзды, а из звёзд вырастают огромные малахитовые растения». Настя, 11 лет.

В Малахитовом цирке жили самые красивые и изящные звери, но все они были из малахита. Двигаться они не могли, но при свете хрустальной луны оживали и показывали в своём Малахитовом цирке малахитовые представления». Лиза, 11 лет.

иОднажды ночью в лесу произошёл взрыв метео­рита. Этот метеорит раскололся на маленькие кусочки, и они засверкали малахитовыми лучами. Лучи запрыгали с ветки на ветку, и из них стали появляться малахитовые зайцы. Все лесные звери восхищались ими! Но наступило утро, и малахито­вые зайцы начали потихоньку испаряться». Даша, 11 лет.

Далековато от Бажова? И от Уральских гор? Безусловно. Зато – если вы принимаете подобное оправдание – близко к самим себе. А если прочи­танный текст, тем ли, иным путём, приближает читателя к самому себе – это не так уж мало. (То, что приближение состоялось, – факт; иначе не из чего им было бы извлекать свои диковинные свер­кающие миры.)

Вообще, я не боюсь отступлений. Чем больше мой собственный читательский опыт, тем крепче убеждение, что в этих отступлениях главный смысл и есть. Едва ли кто-то станет спорить, что читаем мы не только ради того, чтобы понять автора, но глав­ным образом, чтобы понять самих себя. (Возможно, в этом смысле книга сродни путешествию: смотрим на горы или на море, а думаем, возможно, о далёком и словно бы о постороннем. Но кто рискнёт опреде­лить: что тут на первом месте, а что на втором?)

Нашим чтением в V классе в этом году был Н.В.Гоголь – «Вечера» и «Вий» из «Миргорода».

Вообще к текстам Н.В.Гоголя я обращаюсь почти каждый год – это мой любимый писатель, и я про­стодушно полагаю, что говорить о своих симпатиях и пристрастиях куда результативнее, чем...

Но имеется и другая причина. Мой выбор про­диктован ещё и тем, что Гоголь поразительно совмещает протокольную точность изображения с фантасмагорией, реализм – с фантастикой, и эти две вселенные органично вырастают одна из другой. Для моих учеников, которые только на­чинают осваивать азбуку искусства, это свойство гоголевских текстов, по-моему, – важный урок, настоящий учебник. Оно избавляет малоопытных пока читателей от целого ряда заблуждений и при­митивных, излишне прямолинейных оценок. В литературе, оказывается, интересно не только то, что точь-в-точь повторяет реальность. Да и сама реальность куда богаче и многограннее, чем та, которую можно увидеть глазами и потрогать ру­кой. Магический фокус фантастики – только часть окружающего мира, сквозь которую ~реальность» видится рельефнее и чётче.

Итак, Гоголь.

Скажу сразу: на этот раз наши отступления но­сили, безусловно, более корректный характер. Не уводили далеко от страниц сочинений Н.В.Гоголя. Мы, в самом деле, держались в рамках – быть может, и потому, что такова магия этих текстов: далеко не отпускают...

Чтение сказочных повестей Н.В.Гоголя открыло перед нами, помимо прочих, превосходную воз­можность попробовать себя в свободном пересказе. Задачи последовательно изложить ход событий не ставилось – да и зачем? Куда интереснее, по-моему, был именно обмен впечатлениями и как бы воспо­минаниями о прочитанном. Вовлечь моих учеников в общий разговор оказалось нетрудно; мы нередко делимся друг с другом книжными впечатлениями; ведь именно из ткани этих впечатлений создаётся контур культурной питательной среды, которая, не исключено, станет почвой для самостоятельного литературного творчества.

В общем, мы говорили о повестях. Рассказыва­ли, что показалось жутким и таинственным, что – смешным, что – непонятным. Постепенно из разго­воров наших вырастало то самое пространство, без которого ни сюжет, ни диалоги, ни полный набор художественных средств нам ничего не скажут. Это пространство было то полно скрипа снега и сия­ния зимней луны-месяца, забавно перевёрнутого в морозном небе, – ведь чёрт не спит, не зевает, а так и тянет к серебряному месяцу свои мохнатые лапки; то наполнялось тишиной летнего вечера, далекими песнями и смехом, и рекой, блестящей в свете теперь полной летней луны... И домишки – они называются на Украине мазанками – тихо светились своими белёными стенами, а за вышитой занавеской в горнице старый казак так и крутит длинный, ниже подбородка, ус... Собственно, сказка – и Гоголя, и наша собственная – началась уже в
этих разговорах и впечатлениях. Мы уже увидели
в текстах писателя не только написанное, нарисованное его невероятным пером, но что-то сверх,
что-то такое, что открылось только нашим глазам!
Кстати: довольно скоро выяснилось, что чудеса диковины влекут нас не одной таинственностью своей, не только сладкой жутью. Страшная старуха-ведьма, и Вий – чудовище древних сказок с его неподъёмными веками, и сам колдовской полёт – не только, повторяю, жуткие и пугающие, но ещё и необыкновенно красивые. Пространство текстов Гоголя – отличная возможность расширить их пред­ставление о характере и границах прекрасного в ли­тературе и увести от прямолинейных представлений.

Собственно, наши тексты – это те картинки, ко­торые возникли в сознании после. После того, как прочитана сказка, после того, как ты поделился своими впечатлениями, после того, как построил вначале устные рассказы "на полях прочитанной книги", а потом кое-что записал.

Самым важным в текстах, которые я привожу ниже, мне кажется именно то, что все они – след, отблеск, продолжение. Важно именно то, что это продолжение существует.

Месяц, как серебряная бумага, приклеенная к тёмно-синему полотну. А звёзды булавками при­креплены вокруг него. Звёзды собираются в разные созвездия, кружатся, играют – звёздная карусель». Катя, 11 лет.

Тёмный и жуткий колдовской полёт. Далеко внизу прозрачная земля, как неизвестная планета. Летит Хома и видит чёрное полотно, укрывшее небо, а по нему плывут звёздные медведи, птицы, лошади, рыбы». Ксюша, 12 лет.

Хома Брут летел над неведомой прозрачной землёй. Неведомое солнце оказалось под ногами... Его мир стал другим, когда скакал он с непонятным всадником на спине». Катя, 11 лет.

Страшная церковь, шорохи, гаснущие свечи. Свет месяца и звёзд как будто виден сквозь крышу церквушки. Вий – само имя наводит ужас. А кто это?» Ксюша, 12 лет.

Чьи это рожки торчат из-за куста? Кто кра­дётся тёмной ночью? Кто пугает людей и зверей? Это нечистая сила забавляется. Что она может сделать с человеком – ууу! Тому, кто попадётся ей на пути, несдобровать. загоняет нечистая сила человека, человек боится, а нечистая сила смеётся, веселится. Опасна для человека нечистая сила».Настя, 12 лет.

Надо отметить, что эти и подобные сочинения – не точка на нашем пути к классическому тексту. Каждое такое сочинение – маленький спектакль, котором автор и слушатели, другие ученики, находят собственную свою роль. Вий, или Хома, или ведьма, или чёрт на метле, или сама метла, вырвавшаяся из-под контроля и пустившаяся в пляс в зимнем небе, или луна, звёзды, деревья, река. В художественном тексте, понимаем мы, нет случайных персонажей и нет – неодушевлённых. Каждое явление и каждый предмет дышат жизнью, значит обладают собственной речью. (Мы при­думаем, расслышим её); речью, звуком, ритмом... По-моему, тоже немаловажный урок.

Хочу прибавить: я сознательно умолчала о том, что волнует меня, может быть, больше всего. Не сказала, что литература, любимый мой предмет, не исключено станет в школьном курсе предметом пе­риферийным (уже становится? стала?); что подходы к этой дисциплине меняются на глазах. И кто знает, не скажут ли нам завтра, что Гоголь, или Пушкин, или Андерсен – вовсе не "приоритетные" авторы (а следом назовут и "приоритетных"). А потом, глядишь, и подскажут, кого нам следует любить.

Повторяю: я, как и многие мои коллеги, неред­ко думаю об этом. Думаю, но не боюсь. Не боюсь, потому что это мы уже проходили. Нас уже учили читать хором, и думать хором. Но дело не только этом. Причина моего, возможно и наивного, оптимизма в самом нашем предмете, в литературе, в настоящих текстах и в настоящих авторах. Кому бы ни вздумалось "управлять" этим процессом, выделять в нём "главное" и "второстепенное", делить писателей на первых и вторых, а кого-то и отменить, – ничего у них не получится. Слишком несоразмерны величины. Твердыня классических произведений, такая труднодоступная в постиже­нии, хороша именно тем, что она твердыня. Отой­ди и не царапай этот монумент, как шутил классик. Тем более, позволю себе добавить, царапины эти всё равно будут не видны. А останется то, что было: наши любимые книги. Вот почему задача, которую я ставлю сама для себя, представляется мне акту­альной: учиться читать, учить читать.

Вопрос 23. Читатель-соавтор: «куда ж нам плыть»?

Думаю, теперь уже ясно: мы предпринимаем попытку воспитать читателя-соавтора, лучшего из возможных читателей. Почему? Да потому, что книга для него не тяжкая необходимость, не доступ к информации, даже не учебник жизни. Писатель для такого читателя – умный и тонкий собеседник, друг (вспомните Пушкина, его последние слова); а литературный текст – волшебство и источник его, читательского, вдохновения.

В нашем эссе нам пришлось рассмотреть немало литературных произведений. Но, возможно, лучше сказать "пролистать", а не "рассмотреть"? Может, так оно и есть. Но если принять за данность, что читатель не раб тяжкого долга, не подневольное су­щество, а свободный человек, почему бы ему не вос­пользоваться правом перелистать выбранную книгу?

Позвольте привести ещё несколько примеров подобной работы на наших уроках. Нам уже приходилось обращаться к литературным текстам в расчёте на разные возрастные категории; сейчас вернёмся к литературным сказкам, тем более что подходы и принципы (вы уже имели возможность в этом убедиться) остаются неизменными: от текста – к себе – от себя – к новому собственному сочинению.

Э.Т.А.Гофман.   "Щелкунчик и мышиный король".

Эта сказка, возможно, больше, чем какая-либо другая, побуждает к самостоятельному сочинительству. Она создаёт вокруг себя то самое излучение, которое заставляет верить: чудо – возможно. Чтобы испытать на себе дыхание этой потрясающей сказки, лучше всего просто открыть книгу и начать читать. Без вступительного слова, без биографической справки; всё это позже. А пока...

...Двадцать четвёртого декабря детям советника медицины Штальбаума весь день не разрешалось входить в проходную комнату, а уж в смежную с ней гостиную их совсем не пускали. В спальне, прижавшись друг к другу, сидели Фриц и Мари. Уже совсем стемнело, и им было очень страшно, потому что в комнату не внесли лампы, как это и полагалось в сочельник...

В этой тёмной комнате стоит задержаться; ведь это не просто комната, где выключен свет; это комната, где сидят, затаившись, двое детей в ожидании чудесного праздника! Этот праздник, как видно, уже тут, или, может, совсем близко; шуршание, шум, постукивание доносится из соседних комнат; а еще, наверное, запахи мандаринов и ещё чего-то вкусного; и запах смолистой ели – это и есть шаги Рождества! А тут ещё этот маленький тёмный человечек с большим ящиком под мышкой, прошмыгнувший через прихожую...

В общем, дети всё это слышат, они не глупы и хорошо понимают, что означают эти шорохи, и запахи, и тишина...

Собственно, едва дойдя до конца первого абзаца, мы уже делаем первую остановку. (Отныне это "медленное" чтение станет для нас правилом. Ну а остановки между эпизодами мы будем заполнять размышлениями, предположениями, а главное – собственными сочинениями; так появятся наши «истории на полях.)

– Расскажите о себе, – предложу я ученикам. – О том, как вы готовитесь к празднику. А кстати, приходилось ли вам когда-нибудь подкараулить приход Нового Года? Ту самую минуту, когда праздник входит к вам в дом? Нет? Тогда попробуем представить, что это возможно, и расскажем об этом. Пусть наше маленькое сочинение называется: "Как приходит Новый Год".

Между прочим, их "новогодний" опыт неисчерпаем; это тема, на которую охотно откликнется каждый ребёнок (в особенности, если на улице зима). Ну а Рождество и Новый Год живут по соседству, так что ничего страшного нет, если эти два праздника сойдутся в наших беседах...

Конечно, они расскажут вам и о подарках, полученных к празднику (а прежде вы прочитаете о чудесных подарках Фрица и Мари).

– Следующее задание можно назвать "подарок феи" (есть, вы помните, у Ш.Перро сказка с таким названием). Детям придётся сочинить, какой подарок могла бы подарить настоящая фея! "Сочинить" такой подарок не так-то просто, тут требуется не только фантазия, но и знание сказок; в общем, попробуем.

Следующий эпизод "Щелкунчика" переносит нас в детскую комнату; не совсем в детскую (это гостиная) – но в комнату, где стоит шкаф с игрушками. Отлично!

Вновь обратившись к личному опыту детей, мы имеем возможность предложить целый веер заданий и упражнений; игра, игрушка – их территория, воспользуемся этим.

–           Припомните хорошенько, как выглядит ваша детская комната или уголок. Расскажите об этом.

–           А какой кажется вам ваша комната, если случилось так, что наступила ночь, а вам не спится? Расскажите и об этом. (Например, попробуйте составить маленькие сочинения на темы: «Как куклы играли в               дом; "Бой моих солдатиков"; "Стол и стулья в темноте похожи на великанов"; "Настольная лампа никогда не спит" и т.п.)

–           Можно рискнуть и предложить опыт импровизации. Например, вы начинаете: «Стемнело, в вашей комнате выключили настольную лампу – и вдруг...

–           Какая история могла бы произойти в вашей комнате? (Какая произошла в комнате Мари, мы уже узнали; прочитали.) Итак, предпримем опыт рассказывания очень короткой сказки. (Например: «Жили-были старые домашние тапочки. И вот однажды наступила ночь, и они потерялись: один убрёл под кровать, а другой остался в тёмном углу... грустно!)

–           Интересно воспользоваться опытом провокационного столкновения слов (разработанным Д.Родари в             «Грамматике фантазии ). Например: будильник –                 диван. ("Будильник под диваном"; "Диван для будильника"; "Будильник разбудил диван" и т.д.)

–           Глава "Битва" побуждает фантазию заработать в определённом направлении. Подумайте (предложим мы детям), какое сражение (между кем и кем) и почему могло бы развернуться в вашей комнате? (Не лишнее вспомнить и другие, известные детям, "сказочные" конфликты, например, противоборство Стойкого оловянного солдатика и чертёнка из табакерки; что предшествовало этому столкновению, к чему оно привело?)

–           Расскажите свою "Сказку битвы".

–           Следующая наша остановка – глава «Кукольное царство. Конечно, само чтение этой главы – увлекательное и поучительное занятие. Территория Сказочной страны тут предстаёт перед нами во всём своём великолепии и многообразии, а главное – достоверности; почитаем, насладимся...

–           Мы побывали в Кукольном царстве. А теперь пусть дети попытаются придумать (по меньшей мере –                дать имена) своим Сказочным странам. Конечно, это должны быть "говорящие" имена. (Я проводила аналогичный урок с первоклассниками и записала под их диктовку следующие названия сказочных царств: "Страна полных чашек с чаем"; "Невидимое царство, где властвуют звери"; "Царство, где живут собаки"; "Страна прекрасных кактусов"; "Сладкая страна".)

Как видите, возможности "медленного"  чтения велики. Это и поле для размышлений, и пространство для ассоциаций (в том числе литературных), и изумительная лазейка для конструирования собственных сочинений. Научить ребёнка подобным образом "отвлекаться" значит совершить первый шаг к овладению читательской культурой; продолжение книги – в читателе, собственно, в том, как слово отзовётся, и отзовётся ли?

Л.Кэрролл. "Алиса в стране чудес".

"Приключения Алисы в Стране чудес" я обычно читаю детям в пересказе Бориса Заходера. Я не готова к разговору о преимуществах одного перевода перед другим, просто чувствую, что человек, предложивший в качестве словесного эквивалента названия сказки "Алиска в Расчудесьи", – подходящий собеседник.

Почему я непременно читаю с детьми "Алису"? Главным образом потому, что именно эта сказка позволяет убедиться: чудо возможно не только благодаря волшебной палочке или иному вмешательству волшебных сил; само слово – источник чудесных превращений.

"Медленное" чтение этой сказки предлагает читателю неисчерпаемые возможности. Каждая глава, каждый эпизод, каждый абзац, каждое предложение! Этот текст будто ежесекундно взрывается изнутри, точно сверхновая звезда...

Упражнения, продиктованные историей про Алису, главным образом построены по модели (предложенной Д.Родари в "Грамматике фантазии"): "Что было бы, если бы?"..

–           Что было бы, если бы вы провалились в очень глубокий тоннель вместе с Алисой? Что бы успели разглядеть вы? (В качестве разминки можно предложить свои задачки: "Что было бы, если бы слон был ростом со спичечный коробок?"; "Облака были сладкие, как сладкая вата?"; "...если бы ты был ростом с башню?" ; "...если бы горы умели ходить и танцевать?" и т.п.)

–           Это может быть интересная игра, к ней может подключиться столько людей, сколько сейчас находится в классе; каждый вставляет свою реплику об увиденном в чудесном тоннеле; посмотрим, у кого окажется больше впечатлений...

–           Представьте, что вы твёрдо решили попасть в   Страну чудес. Конечно, сделать это "под своим именем" сложно (Алиса, помните, то и дело меняет облик). А какой образ приняли бы вы?

–           Расскажите версию путешествия по Стране чудес в разных "обличьях": Путешествие Пирожка по Стране чудес; Путешествие Паутинки по Стране чудес; Путешествие Новых Туфелек по Стране чудес; Путешествие Восклицательного Знака по Стране чудес – и т.д.

–           Итак, вы оказались в Стране чудес. Какие волшебные животные встретились бы у вас на пути? Какие существа? А вещи? А кушанья? Не забывайте, это не просто волшебная страна, это именно страна, где очень уютно чувствует себя девочка Алиса... Поэтому ваши "чудеса" должны быть естественны именно в условиях этого мира... В общем – у этого карандаша слишком твёрдый характер, он пишет что ему вздумается!

Ш.Перро. "Золушка". Д.Р.Толкиен отказывает этой сказке в главном –            в волшебстве. "Золушка", по мнению этого авторитетного специалиста по волшебной этнографии, –         не волшебная сказка.

По-моему, Толкиен прав. Если согласиться с тем, что волшебной сказкой можно считать рассказ о волшебной стране или мире, со всеми вытекающими отсюда последствиями, то так оно и есть. Скорее, перед нами традиционная поучительная история с использованием некоторых волшебных средств: в этой сказке действует Фея, есть и Волшебная палочка...

Хочу заметить: станет ли сказка "Золушка" волшебной, зависит целиком и полностью от нас, читателей. Такова, к слову сказать, ситуация почти со всеми сказками Ш.Перро: эти замечательные авторские сказки будто только-только вышли из недр сказок народных и ещё не успели обзавестись роскошным арсеналом сказки авторской; потрясающий материал для будущих сочинителей! Уж что-что, а эти сказки следует читать медленно! Как можно медленней!

Очень может быть, что именно на материале этой сказки мы введём понятие "невидимые" строчки. Эти "невидимые" строчки – наше открытие. Оно заставляет обратить внимание на тот факт, что всякая настоящая сказка (не только сказка, конечно; любая настоящая книга – тоже) – своего рода айсберг, часть которого, как известно, скрыта под водой. Вот и попробуем поучиться выявлять эту скрытую мощь; почитаем не только видимые, но и невидимые строки сказки.

–           Подумаем, о чём говорит нам сказка про Золушку? Вы не можете представить, какие невероятные ответы услышите, если зададите этот простой вопрос! Услышите, между прочим, что сказка учит не быть замарашкой; и что сказка про Золушку говорит, что жила-была Золушка и возилась в золе... И так далее, и так далее! Простой вопрос оказался не так уж прост, ведь он заставляет обратиться к скрытому от глаз пространству хорошо знакомой сказки.

Итак, что хотел нам сказать автор своей сказкой? Чему научить? Ничего страшного, пусть будет и мораль – главное, мы сами вычитали её между строк! (Как читатель сказки про Царевну-Лягушку, Толкиен. Он мудро подметил, что эта сказка вовсе не призывает всех жениться на лягушках, а учит простой вещи: слово надо держать.)

Сказку "Золушка" очень легко пересказать в одном предложении. Но мы займёмся другим: развернём короткие эпизоды, вглядимся и вслушаемся в них.

"Вечером, окончив работу, Золушка забиралась в уголок возле камина и сидела там на ящике с золой".

• Вспомните, как выглядит пламя в печке, в ками­не; огонь костра; пламя свечи. На что похожи языки пламени?
• Расскажите, о чём могла мечтать Золушка, глядя на огонь?

Или другое предложение: "Принц решил устроить большой бал".

• "Бал". Закройте глаза и расскажите, что пред­ставляете, когда слышите это слово. На что похож бал? Предположите, какие ещё могут быть балы (на­пример, бал цветов; или праздник кузнечиков; или летний бал бабочек).
• Составьте миниатюрные истории на темы: "Бал осенних листьев"; "Бал Луны" и т.п.
• Вспомните, в каких ещё знакомых вам сказках вы встречали описание бала.
• Перечитайте сказку "Золушка". Выберите само­стоятельно те эпизоды, которые, по-вашему, возмож­но "развернуть". Дайте названия этим эпизодам, а потом попробуйте дать жизнь новым историям – ина­че говоря, прочитайте ещё несколько "невидимых" страниц сказки.
• В сказке "Золушка" вы познакомились с Феей. Вспомните, в каких ещё сказках вы встречали вол­шебников. Добрых? Злых? Интересно, кстати, почему добрые Феи – красивы, а злые – уродливы? Тут есть над чем подумать...
• А теперь подумаем ещё над некоторыми вопро­сами, которые, как мне кажется, порождает старая сказка про Золушку. Например: Почему главный дар Феи – именно хрустальные башмачки? Почему могущественная Фея всё же вводит ограничение для Золушки – 12 часов? А что было бы, если бы у Золушки не было родственницы Феи?

(Вообще нам придётся часто выдумывать для себя подобного рода вопросы; то есть такие вопро­сы, на которые нет одного-единственного ответа. Хорошо, если вкус задавать такого рода вопросы приобретут и дети.)

Читая авторские сказки, вполне можно пред­принять попытку тематического объединения. К примеру, зимние сказки.

Если на улице зима, почему не почитать "зим­ние" сказки? В эту группу можно объединить на­родные и литературные сказки; их легко объединят снежинки и морозные узоры на окнах, а ещё – рож­дённые зимой персонажи: дед Мороз, Снегурочка, Двенадцать месяцев, бабушка Метелица, Снежная Королева, Щелкунчик (потому что дело происхо­дит в Рождество); герои *Синей птицы, действие которой также происходит в канун Рождества...

Итак, вспомним известные нам "зимние" сказки. Главным признаком их "зимней" природы будет то, что Зима – важное действующее лицо в этих историях.

• Придумаем загадки на тему своих сказок. (Это будут всё те же "сказки" в одном предложении: в какой сказке говорится о том, как...? и т.д.)
• Какие "волшебные" события лежали в основе каждой из этих сказок?

• Придумайте своё "волшебное" событие, быть мо­жет, из него тоже может вырасти сказка?

• На минуту остановимся и посмотрим за окно. Там – зима, а у зимы такие разные лица... Суровое, хмурое, сонное, праздничное... А сегодня?

Вернёмся к нашим сказкам. Какая зима смотрит на нас со знакомых страниц? Они помогут нам в следующем задании.

• Подберём "краски" (не забудем: наши краски – слова), чтобы нарисовать суровый портрет Зимы; таин­ственный портрет Зимы; праздничный портрет Зимы.

• Составим миниатюрные сочинения на темы: "На­конец зажжётся ёлка"; "Мороз рисует на окне"; "Как звёздочки, сверкает зимний снег"; "Зимние сказки знает луна"; "Грустно солнышку зимой"; "На вареж­ке блестит снежинка" и т.п.

Предлагаю игру "Вдогонку за зимней строчкой". Впоследствии эта игра станет более или менее при­вычным упражнением, мы будем предпринимать частые опыты "в погоне за строчкой" ... Единствен­ное правило, которому нужно следовать, – это внимательно слышать строчку; потому что ваша, то есть ваше продолжение должно быть действитель­но продолжением – по настроению; по звучанию; и по теме, конечно.

Итак...

"Закрыть глаза и вспомнить зимний день, Какой он – тихий и пушистый?"

Попробую записать ответы моих учеников (ока­зывается, если слова поменять местами, что-то произойдёт со всем предложением?!)

• Снежинки как монетки золотые!
• А день на кролика похож немного...
• И медленный, как черепаха...
• Сугробы как заснувшие собаки.
• Снежинки – разноцветные игрушки.

"А кто придумал Зиму, интересно?"

• Бог!
• Дед Мороз!
• И человечки из снега!

Так, или примерно так, может пройти необыч­ный урок, урок-стихотворение. Он вторгся в наши "Зимние сказки"; что ж, тем лучше!

£.Льюис. "Хроники Нарнии".

Это, по-моему, те самые сказки, о которых каж­дый мечтает в своём детстве. Но только некоторые, если так и не встречают подобных книг, сочиняют свои... (Так поступил, между прочим, современник Льюиса Толкиен, страстно мечтавший увидеть Дракона – именно потому, что на нём стояло тавро Волшебной страны...) Результат этой детской (на мой взгляд, исключительно серьёзной) мечты – по­трясающие сочинения Р.Толкиена.

 

Позволю себе предположить, что подобным образом могли появиться на свет и "Хроники Нарнии"; отблеск детской комнаты лежит на этой мудрейшей из книг...

Романы Льюиса – обширное, продолжительное чтение, в особенности для малоопытного читателя. Поэтому, может статься, кто-то из ваших учеников прочитает одну хронику, а кто-то – одну или две главы. Все же мир Льюиса интересен даже и при таком мимолетном знакомстве.

"Хроники Нарнии" – убедительный пример того, что могучая сказочная страна доступна не благодаря преодолению гигантских расстояний, а скорее благодаря преодолению себя самого. Ловкие чародейские трюки дядюшки (из повести "Племян­ник чародея") открывают путь в Нарнию никак не ему, а мальчику, совершившему мужественный поступок. Благородство и вера в чудо – пропуск в чудесную страну. Впрочем, уроки "Нарнии" не ограничиваются этими вполне очевидными выво­дами. Соседство обыкновенного мира с волшебны­ми мирами налагает и дополнительные обязатель­ства (на читателя-соучастника, я имею в виду). Прежде других качеств тут придётся проявить воображение, а иначе многомерная Нарния, при­думанная Льюисом, обернётся плоской картинкой, недостойной внимания знатоков!

Какие же задания и упражнения можно пред­ложить читателям кХроник Нарнии? Их множе­ство, назову некоторые из них.

• Расскажите, как герои повестей попадали в Нарнию.
• Какие условия, по-вашему, должны быть выпол­нены, чтобы этот переход удался?
• Попробуйте "воспользоваться" технологией этих перемещений. В какую страну попали бы вы?

• Прогулки по Нарнии – бесконечная и увлека­тельная тема. Расскажите об этих воображаемых маленьких путешествиях: Прогулка первая... Про­гулка вторая...

• Попытайтесь дома нарисовать карту Нарнии. Это непростое дело, возможно, займёт у вас несколько ве­черов – тем лучше! Не многие могут похвалиться тем, что когда-либо составляли карту Волшебной страны...
• Одна из первых "Хроник" показывает рождение Нарнии. Перечитайте это описание, вслушайтесь в пе­ние Аслана... А теперь поразмышляйте над понятием рождение: рождение человека, рождение цветка, рождение планеты, рождение сказочного мира...
• Вспомните, о каких ещё сказочных мирах вы чи­тали как в народных, так и в литературных сказках. Попробуйте построить версию их появления на свет.
• Соберём коллекцию "воображаемых" миров, ещё не придуманных писателями-сказочниками. Придумаем их сами и расскажем, как родились какие-либо из них.
• Если вы помните, в Нарнию пробралось зло. Не­смотря на все усилия мудрого Льва! Неужели этот фактор невозможно исключить ни из реального, ни из сказочного мира? Поразмышляйте...

Ради опыта: перескажите любую известную вам сказку, "изгнав" из неё отрицательного героя. Что изменится? Выходит – столкновение "добрых" и злых героев было не напрасно?

• Расскажите о своём воображаемом путешествии в Нарнию. В одной из "Хроник" дети стали там короля­ми и королевами. А что знаменательного произойдёт в этом мире с вами?

Ну а теперь – раз уж мы заговорили о сказках – в качестве дополнительного замечания –

Вопрос 24. Что даёт нам на уроке чтение сказки «по ролям»?

Ответ на этот вопрос представляется мне не таким уж простым или очевидным. На первый взгляд, комментарии тут не требуются: читая про­изведение "по ролям", ученик лучше представляет себе художественный мир, нарисованный автором.

Должна сразу сознаться, что я это мнение не разделяю – главным образом, потому, что подоб­ное ученическое чтение в классе вряд ли способно передать какой бы то ни было мир; хотя бы какое-нибудь свойство этого мира!

Другое дело – рассказывание по ролям. О, тут открываются интересные возможности! К примеру, перспектива "озвучивания" того или иного персо­нажа по-своему. Это "по-своему" вовсе не означает, что придётся придумывать заново чужую роль; но, оставаясь в русле сюжетных правил, ученик окажет­ся перед необходимостью манипулировать своими собственными репликами. (Не будем забывать, что точно так же с нами бывает и в реальной жизни: ведь, допустим, выходя из дома и в общих чертах пред­ставляя, что именно мы произнесём в той или иной ситуации, мы не учим заранее свою речь, а импро­визируем в заданных параметрах. Что, собственно, и учимся предпринимать в нашем случае.)

К тому же рассказывание "по ролям" помогает детям осмыслить и почувствовать, каким мощным двигателем является именно реплика. В том, ко­нечно, случае, если в ней нет никакого словесного мусора и если она достаточно выразительна и динамична.

Примеры заданий и упражнений к теме "Рас­сказываем по ролям".

• Предложите ученикам поделиться на группы. Пусть в группе будет 3 или 4 человека.
• Каждая группа выбирает сказку (для начала лучше народную сказку, из раздела коротеньких бытовых историй).
• А теперь следует выбрать себе в этой истории роль; это может быть роль человека, животного, рас­тения или неодушевлённого предмета (потому что все они – герои сказки, даже если у них и нет своих собственных слов).

Ученикам нужно не забыть, что рассказывать сказку им придётся тем составом, который есть у них в группе, не больше и не меньше. Небезынте­ресно подумать, как выйти из положения, если в сказке действуют Двенадцать Месяцев, а в группе только один мальчик. Или ни одного! Не менее любопытны и сказки с минимальным числом действующих лиц... допустим, с одним-единственным персонажем. А детей в группе – трое или четверо. Как найти себе осмысленную роль, которая, не исключено, сделает сказку богаче? (Кстати, разве в жизни нам не приходится сталкиваться ровно с той же задачей? Никто, как известно, не готовит для нас роли заранее...)

Итак, волей-неволей перед нашими учениками встаёт необходимость вносить в сюжет осмыслен­ные коррективы (стараясь при этом максимально бережно отнестись к произведению)

Далее учитель предлагает детям вначале тему бу­дущей сказки, а потом – действующих лиц или персо­нажей. Теперь уже учитель принимает во внимание количество и состав участников... Например: приду­майте и расскажите "по ролям" Весеннюю сказку; и пусть в ней действуют Ручей, Первый 3елёный Лист и Облако. Или – Морскую сказку с участием Страш­ных Морских Водорослей, Морской Волны и 3олотой Рыбки. (Очень интересно, по-моему, обращение к имеющемуся культурному опыту детей, в частности, к мотивам известных им сказок.)

Вопрос 25. Как сочинить собственную сказку?

Конечно, мы сочиняли их и раньше. Но то в основном были короткие тексты (имелось у них даже своё название: истории, которые уместятся на ладошке). Ну а тут другое дело; тут – настоящая длинная-предлинная сказка...

Разделим путь сочинительства на несколько шагов.

1. Договоримся: сочинить свою собственную сказку возможно. До нас множество сочинителей уже успешно предпринимали этот опыт. А сегод­ня его предпримем мы – и, не исключено, в мире станет одной сказкой больше...
2. Подумаем, о чём мы хотели бы сочинить нашу сказку? Интересно даже составить список возможных тем-названий, к тому же подобный опыт нам уже знаком.

З. Попробуем побольше "разузнать" о том мире, которому предполагаем дать жизнь (отмечу, что наши "знания" мы будем черпать прежде всего из собственного воображения, но в такой же степени – из опыта знакомства со сказочными странами, о которых нам доводилось читать.

4. Итак, кто будет жить в нашей сказке?
5. Не забудем, однако, что "население" во многом зависит от географии нашей страны, то есть от того, где мы её "разместим". На земле? Под землей? Под водой? На небе? В другом, быть может, неведомом месте?

б. Не забудем также и о том, что в сказочной стране, точно так же, как и в реальном мире, не бывает исключительно "добрых" персонажей. Настало таким образом время поразмышлять о конфликте. В чём его суть и кто именно будет участником противоборства? Есть смысл припом­нить, о каких сказочных конфликтах нам уже приходилось читать. А что будет в нашем случае?

7. Далее – план. То есть буквально – что за чем? Этот план невредно написать даже и в том случае, если мы не намерены его строго придерживаться... Потому что такое иногда случается и в литературе, и в самой жизни: задумал одно, а вышло что-то другое... Порядок тем не менее не мешает; наме­ченный путь...
8. В ходе подготовительных действий не следует забывать, что мы сочиняем именно сказку. На­деюсь, волшебную сказку... А значит, необходимо позаботиться о чуде. Чудо – солнце Волшебной страны! Пусть светит... Однако, как и настоящее солнце, оно не должно светить бессмысленно. Припомним наши уроки о логике чудесного и по­стараемся, чтобы наше чудо оказало на сказочные события своё "умное" влияние.

Ну вот вроде бы и все... Расскажем нашу сказку. 3а дело!

Вопрос 26 – последний.

Почему всё закончилось сказкой?

И правда, почему точкой в нашем разговоре стала сказка? Оправданно ли это, закономерно ли? Маленький сочинитель – и человек, владею­щий свободной, грамотной, выразительной речью – какая нить связывает их? Думаю, что связь эта существует и обладает изрядной прочностью. Ре­бёнок, овладевший волшебной способностью вхо­дить в книжку, и подросток, готовый оглядеться в пространстве художественного текста и создать свой собственный текст, – это один и тот же чело­век. Тот самый, который когда-то преодолел страх перед необходимостью сказать, а не повторить, для которого речь – не набор готовых формул, а бесцен­ная возможность выразить себя; для кого слова не одни только буквы, а предложение – не одни слова и знаки препинания; иначе говоря, тот человек, кто ощущает свободную стихию речи – родной своей стихией, кто вошёл в неё однажды и дважды...

Стоит ли повторять, что пройденный нами путь – только начало? Что рецепты не универсальны, а требуют всякий раз "примерки" к конкретной си­туации? Что наши уроки свободной речи: малень­кий сочинитель – повзрослевший читатель – автор самостоятельных текстов – человек, овладевший речевой культурой, – это творчество, выходящее далеко за рамки школьной программы, тот самый путь, который в конечном итоге придётся пройти самому ученику?

Но, по совести говоря, велик ли смысл в образо­вании, если, потратив время и труд, мы не научили наших подопечных учиться?