Первоочередными задачами художественной пе­дагогики на пути решения этой проблемы А.В.Ба­кушинский считал: "выяснение причин и условий этого процесса, определение степени их изменяемо­сти от способов педагогического воздействия" [1, 156]. "Необходимо, чтобы педагогические усилия не только сохранили бы во взрослом maximum творческой активности, но и превратили бы её в основной рычаг всей жизнедеятельности взрослого человека" [1, 156-157].

В отличие от А.В.Бакушинского Л.С.Выготский усматривает массу сильных качеств, заложенных в так называемом "критическом" возрасте. Это, прежде всего, развитие воображения, которое происходит с обретением опыта: жизненного, эстетического, разнообразного. Воображение рассматривается им "как основа всякой творче­ской деятельности" [2,5]. "Чем больше ребёнок видел, слышал и пережил, чем больше он знает усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения" [2, 11]. "Воображение стремится в силу заложенных в нём импульсов стать творческим, ...стремление воображения к воплощению, это есть подлинная основа и движущее начало творчества" [2, 30].

В 1920-1940-е гг., с опорой на идеи педагогики, психологии, педологии, разрабатывались разно­образные формы педагогической помощи рисую­щим подросткам. Одной из интереснейших форм творческого развития детей явилась форма очной и заочной консультаций – прообраз дистанционных форм обучения. Изучение и анализ этого историче­ского опыта даёт возможность определить риски, с которыми сталкиваются современные педагоги- художники и подростки, доверившиеся дистан­ционным формам художественного образования.

Консультация как метод работы с мотивирован­ными к изобразительному искусству подростками определилась в результате проведения конкурсов 1930-х годов. Необходимо было помочь их по­бедителям совершенствовать своё мастерство и профессионально определяться. Одна из очевид­ных положительных сторон этой работы состоит в том, что ребёнок не отрывался от родной почвы и культурной среды, которая является питательной для творческого человека. Показателем резуль­тативности такого метода развития детей стало успешное участие в конкурсах, профессиональное самоопределение в области искусства, а также ме­сто искусства в самостоятельной взрослой жизни человека, не избравшего его в качестве специаль­ности.

По замыслу педагогов, занятия должны были носить систематический характер. Ведь по двум-трём работам, присылавшимся на конкурсы, определить успешность художественного развития подростка трудно. Но если рисунки отражают по­стоянство занятий, значит дети (как правило, до­стигшие подросткового возраста) были достаточно мотивированы к изобразительной деятельности. заранее оговорюсь: в результате исследования ока­залось, что подростки, чьи работы, с сегодняшних позиций, отличаются наиболее самостоятельным взглядом на мир, не стали художниками.

Во вводной записке к плану работы 8 апреля 1941 года консультации определялись как одна из форм руководства детской художественной са­модеятельностью. Консультации, проводившиеся в очной форме, готовили детей к поступлению в кружки Центрального дома художественного вос­питания детей Наркомпроса РСФСР. Содержание занятий с очниками и заочниками определялось возрастом учащихся. Соответственно учащиеся распределялись по возрастным группам, занятия с очниками проводились не реже 1 раза в неделю (15 консультаций в год).

В качестве конкретного примера можно при­вести план работы на октябрь, ноябрь, декабрь 1940 г. консультанта, художника и педагога Р.М.Рабинович. Она занималась с детьми двух возрастных групп: от 7 до 10 лет и от 12 до 14 лет. Общее количество человек – 15.

"Задачи: направить учащихся на активное наблюдение и изучение действительности, при­вить интерес к работе над композициями на темы литературных произведений и самостоятельно со­чиненных, познакомить с "элементами основ" гра­мотного построения пространства (перспективы) в рисунке и живописи. Работа по жанрам: пейзажи, натюрморты и т.д."

Специальный интерес представляет перечень ху­дожников, с произведениями которых происходило знакомство на занятиях. С позиций сегодняшнего дня иногда представляется, что знакомство с искус­ством в то время было ограничено произведениями передвижников и представителями социалистиче­ского реализма. На самом деле оно определялось художественными пристрастиями учителя. Так, Р.М.Рабинович, сама являв­шаяся талантливым худож­ником, знакомила с произ­ведениями и передвижни­ков, и зарубежных худож­ников И.Репина, В.Серова, И.Левитана, А.Саврасова, Ф.Васильева, К.Коро, Г.Курбе, М.Утрилло, П.Сезанна, Ф.Снейдерса, Х.Рембрандта, Ж.Фра­гонара (перечисляю в последовательности Р.Рабинович).

Проводилась экскурсия с консультантом в городе, под впечатлением которой дома дети самостоятель­но выполняли городской пейзаж 4Улица вечером. В плане работы по рисун­ку старшей группы перед консультантами ставились задачи: научить рисовать фигуру человека, активно рассматривать её в натуре, анализируя строение. Дать представление о "механике тела" и т.д.

Основной проблемой яв­лялась организация само­стоятельной работы дома.

Поэтому на очных консультациях педагоги стре­мились научить ставить группу предметов, выбрать пейзаж, разъяснить "как наблюдать вокруг себя", показать технику работы карандашом, краской.

Даже в условиях войны индивидуальное очное консультирование было востребовано детьми. В Отчёте о проведённых консультациях по изобра­зительному искусству за февраль-август 1942 г. Е.Е.Рожкова пишет: "Консультации получили 50 человек детей в возрасте от 8 до 16 лет. Дано 420 консультаций – индивидуальных с детьми от 12 до 16 лет (объяснение заданий, просмотр рисунков, объяснение ошибок)".

Заочная форма систематических занятий, су­ществовавшая с 1936 г. по 1950-е годы, являлась ещё более сложной, но отдельным подросткам приносила несомненную пользу. Руководителями консультаций была подготовлена и издана в конце 1930-х годов серия брошюр и листовок "Что и как рисовать" (для возраста 13-16 лет), которые регу­лярно посылались учащимся.

Некоторым подросткам консультанты помогли понять меру своего таланта, развить необходимые волевые качества. Работа над каждым заданием требовала продолжительного времени, сознатель­ного подхода к воплощению замысла. Переход от самостоятельного сочинительства, спонтанного детского рисования к ра­боте с натуры, как пока­зывает содержание писем, был самым трудным эта­пом творческого развития. Письма детей сохраняют их переживания, объяс­няют значение рисования в повседневной жизни, творческие проблемы, ко­торые чрезвычайно трудно решаются в очной форме занятий, а в заочной порой представляются непреодо­лимыми.

Архивные документы из коллекции Института художественного образова­ния и культурологии РАО дают представление о мас­штабах и серьёзности этой формы работы с подрост­ками. Изучение переписки детей с консультантами, в сопоставлении с присы­лаемыми рисунками, даёт возможность понять такие психологические пробле­мы ребёнка, увлечённого искусством, которые на­верняка переживают и со­временные подростки.

Переписка с большинством заочников носила непродолжительный характер: едва начавшись, она обрывалась. Причин этому несколько: отсут­ствие или дороговизна красок и бумаги в отдалён­ных деревнях и сёлах; трудность понимания при­сылаемых заданий. И, конечно, заочное консуль­тирование прервала начавшаяся война. Проблемы технического характера сотрудники ЦДХВД пы­тались преодолеть: периодически отправлялись бандероли с художественными материалами, методическими брошюрами и журналом 4Юный художники, в котором публиковались статьи 4В помощь юному художнику. Даже отошедшие от заочного обучения дети продолжали участвовать в конкурсах: рисующему ребёнку необходимо обще­ние со зрителем, оценка специалистов. Интересно, что подвергавшиеся критике со стороны консультантов рисунки нередко признавались лучшими по оценке жюри конкурсов. Нам ясно: они отмечались за выразительность, а она порой достигается за счёт нарушения правил так называемого грамотного рисования. Объяснить юным рисовальщикам этот парадокс, очевидный для художников и искусство­ведов, очень трудно.

Перечисленные проблемы особо наглядно пере­даёт переписка консультантов ЦДХВД с Мильдой Красинской, иллюстрируемая её работами. Мильда жила в белорусском городе Шклов. Переписка продолжалась с 1936 по 1939 гг. Консультанты менялись на протяжении этого времени, но боль­шинство писем исходило от А.В.Щекин-Кротовой. Показательными для понимания атмосферы того времени особенностями писем девочки являются обращение: "Здравствуйте, товарищ Щекин-­Кротова" и завершение "пионерским приветом". Только наиболее эмоциональные и откровенные письма начинались словами: "Дорогая Щекин-­Кротова". Многие заочники не знали имени, от­чества своих консультантов. Сохранилось письмо Евы Львовны Красинской, матери Мильды, к Щекин-Кротовой, написанное с целью понять, выйдет ли из дочери толк: "Она должна опреде­литься с выбором профессии, для чего ей нужно не столько рисовать, сколько хорошо делать уро­ки. Из письма Красинской узнаём также, что жизнь семьи проходит в переездах, так как её муж – "коммунист, начальник районного отдела НКВД", и Мильда должна решить, где ей про­должать обучение.

Девочка являлась участницей и победитель­ницей нескольких конкурсов 1930-х годов. Из её писем выясняется, что она была очень активным человеком – неоднократно посылала свои стихи и рисунки в "Пионерскую правду", "Юный худож­ник", увлечённо занималась танцами и музыкой. В выборе профессии колебалась между театром (хотела стать артисткой) и изобразительным ис­кусством. Пик творческой активности приходится на 14-16 лет.

Среди заочников она оказалась наиболее трудным учеником, так как задания, которые предлагались консультантами, не совпадали с её интересами. Судя по рисункам, она их не очень понимала. Следует заметить, что задания пред­лагались одинаковые всем детям. Например, требовалось изобразить кувшин на столе с переда­чей светотени. Сопоставление рисунка Мильды с рисунками других заочников показывает, что она не понимает, что такое светотень, и локальным цветом раскрашивает кувшин. Ей предлагается изобразить натюрморт из фруктов. Она с удоволь­ствием выполняет композицию из ярких фруктов, отказываясь от задачи передать освещённость, взаимовлияние цветов разных фруктов друг на друга. Но картина, которую она создаёт, яркая, декоративная и выразительная.

Изучение работ заочников раскрывает по­рочность унификации содержания образования для подростков, стремящихся рисовать. Пред­ставляется, что следует учитывать особенности мировосприятия детей даже одного возраста: ведь именно индивидуальное видение отличает одного одарённого человека от другого. В результате для Мильды складывалась парадоксальная ситуация: её самостоятельные рисунки отбирались на вы­ставки, а учебные получали неудовлетворительную оценку за непонимание задачи. И действительно, большинство рисунков, выполненных по заданиям, отличает растерянность перед натурой, девочка так и не поняла, чего от неё добиваются консультанты.

Названия выразительных рисунков, над которы­ми она увлечённо работала, отражают наивные, но характерные для поколения 1930-х годов замыслы: "Подруги"; "Право на труд. Девушка-комсомолка среди своих любимцев в свинарнике" (иллюстра­ция к Сталинской конституции); "Чудесный народ Бессарабии"; "Золотая осень с натуры. Октябрь"; "Комсомол – друг и воспитатель детей" и т.д.

Выразительность композиций определяется ярко представленным сюжетом. Девочка обладала острой наблюдательностью. С любовью изображала сценки из городской жизни. Не боясь нарушить пропорции, правила грамотного изображения, рисовала людей в сложных движениях, группируя фигуры таким образом, чтобы передать характерные черты лица, драматический диалог, разнообразие национальных костюмов, яркость и красоту природы.

В результате трёх лет занятий А.В.Щекин-­Кротова пришла к выводу, что художника из Миль­ды не получится: "Мильда рисует очень мило. На Пушкинском конкурсе она получила третье место. Очень редко выполняет по заданиям, берётся за то, что ей больше по душе". Консультант считает, что "Мильда не сможет стать художницей, что она рисует больше для души, для себя. И это мнение не только моё, но и всего коллектива, поэтому готовить Мильду к профессиональному этапу жи­вописца не следует".

С консультантом, спустя восемьдесят лет, хочется не согласиться. Изучая наиболее яркие рисунки Мильды, читая её письма, убеждаешься в том, что девочка обладала качеством, в первую очередь необходимым для становления художни­ка, – эстетическим отношением к миру. При этом, самое главное, девочка была открыта для общения с опытным и понимающим искусство человеком.

Уже в начале переписки становится ясно, что консультанты не удовлетворены учебными работами Мильды, и даже её самостоятельными рисунками. Но девочка ими очень дорожит: они нравятся не только ей, но и друзьям, среди которых она признана худож­ником. В 1937 году Мильда обращается с просьбой: кЕсли рисунки после консультации не нужны, очень прошу выслать их обратно. И ещё признание, ха­рактерное для подростка: 4Я почему-то не могу ри­совать радостного, трагическое и печальное выходит лучше. Проявляя чуткость, А.В.Щекин-Кротова спрашивает: почему? Судя по рисункам, девочка воспринимала мир вполне оптимистично, но, на­верное, она хотела рассказать о своём детстве. И она ответила: "А я сама не знаю. Может, и потому, что лет пять своего детства я провела среди леса в оди­ночестве, не с кем было играть и дружить (мой отец тогда работал на западной границе Белоруссии), я убегала одна в лес, рвала цветы, собирала ягоды, слушала пение птиц, уходила на озеро.

Впоследствии полюбила читать книги и рисо­вать. Вообще я как-то люблю ко всему прислуши­ваться... Так же люблю и музыку. Ведь и рисунок должен иметь свою музыку, то есть гармонирован.

Пробовала рисовать фигуры с натуры. По правде сказать, сразу не очень-то удаётся...".

Мильда мечтала о поездке в Москву и о посещении Третьяковской галереи. Сокрушалась, когда в городе прекратили оформлять подписку на журнал 4Юный художник. В письмах признавалась, что перечиты­вает все номера журнала, полученные ранее.

Несколько позднее пишет откровенно:

"Всё могло бы быть куда лучше, если бы меня тянуло только рисовать, а то ко многому тянет, а времени так мало. Если бы я только рисовала! Если бы я могла так рисовать, как я вижу и чувствую настоящую, прекрасную жизнь!.. На будущий год я буду сдавать испытания в театральное училище куда-нибудь. Я уже готовлюсь к этому. Может быть, тогда я смогу относиться к себе серьёзнее".

Но жизненные обстоятельства кардинально изменили творческие планы. На одно из писем от­вечает брат Мильды: "С сестрой сейчас несчастье – глаз чуть не выбили, ещё бы немножечко и в глаз, а так рана вокруг глаза, врач сказал пройдёт, но ей сейчас нельзя ничего делать. И она не рисует".

Через короткое время приходит последнее пись­мо, в котором Мильда сообщает о самом страшном событии: "Последнее время как-то хуже стала учиться, но вспомнились слова отца: "учись хо­рошенько, главное учись". Он был прост, суров и было в нём что-то заботливое хорошее. Его теперь нет. Нет! ...В семье у нас горе. Многое изменилось. Но об этом не стоит писать. По-видимому, отец был репрессирован, планы изменились, девочка искала работу. Так драматически закончилось заочное консультирование Мильды Красинской, самостоятельные, безусловно, талантливые работы которой и сегодня сохраняют значение историко-культурных документов времени.

Многим подросткам заочные консультации принесли несомненную пользу. Так, сопоставление содержания заданий с рисунками подтверждает плодотворность заочных консультаций для че­тырнадцатилетнего Бориса Буданова из г.Кадома Рязанской области; семнадцатилетнего Алексан­дра Моисеева из села Сельцо вблизи от Суздаля. Они выполняли задания, воспринимая их как руководство к действию. При этом задания по изображению натюрморта, человека, пейзажей с передачей настроения, иллюстрирования наиболее доступных произведений классической и совре­менной литературы, расширяли их кругозор, и, кажется, полностью соответствовали их интересам. Подтверждением этого является тот факт, что, в отличие от Мильды, они не присылали рисунков, нарисованных 4больше для души, для себя. Но в рисунках, выполненных в соответствии с зада­ниями, выражено понимание натуры, любовное отношение к передаваемым натюрмортным поста­новкам, сельским и городским пейзажам.

О результативности заочной консультации как метода художественно-творческого развития под­ростков свидетельствует успешное профессиональное самоопределение некоторых учеников. Так, талант­ливый мальчик из Кисловодска Анатолий Болдырев, чьи тонкие акварельные пейзажи и карандашные рисунки хранятся в коллекции Института, пройдя войну, стал профессиональным художником.

Художником стал и Юрий Подляский, про­шедший путь становления от участия в конкурсах, заочного консультирования до поступления в ле­нинградскую школу Юных дарований, а затем в Институт имени И.Е.Репина. Мальчик часто менял место жительства: родился в Хабаровске, начинал учиться в Вышнем Волочке, затем переехал в Ле­нинград. Он получил признание, став Народным художником РСФСР.

Мечта Александра Моисеева, успешно окончив­шего общеобразовательную школу, не сбылась: ему не удалось поступить в Институт кинематографии и стать художником кино. Но это было в 1940-м. Как сложилась его дальнейшая жизнь – нам неиз­вестно. Окончив школу, он вёл уроки рисования и продолжал заниматься творчеством.

Заочные консультации показали свою эффек­тивность как средство арттерапии, способство­вавшее художественно-творческому развитию подростков, прикованных к постели. Примером успешного руководства являются занятия с 16-летним Алексеем Блиновым. В архиве Института ху­дожественного образования и культурологии РАО о нём сохранились следующие сведения: "Блинов Алексей, 16 лет. Челябинская область, Кособрод­ская санаторная школа (палата Ns3) – у мальчика туберкулёз кости, лежачий больной. Участвовал конкурсах в Челябинске в 1938-1939 гг., в Мо­скве – в 1938-1939 гг. (посвящённых комсомолу)". Консультирование проводили Н.Ф.Ливчак, Раш­кова и Г.А.Назаревская. Сохранилась переписка с февраля 1941 года по сентябрь 1942 года. Харак­терны проблемы, которые испытывал рисующий подросток: у него не было бумаги для рисования, и он просил выслать ему бумагу по почте. И, главная проблема, обусловленная болезнью: врачи не раз­решают вставать "...и я не вижу тех лиц, которые мне хочется показать в своём рисунке".

Существенные особенности работы с больным подростком выявила исследователь творчества одарённых детей Н.В.Гросул, опубликовав его переписку с консультантами [3, 243-244]. Маль­чик попал в поле зрения сотрудников ЦДХВД благодаря успешному участию в 1938-1939 гг. в конкурсе, посвящённом ХХ-летию комсомола. В одном из первых писем Алёша пишет: "получил от вас бумаги и два журнала "Юный художник", я с удовольствием прочитал эти журналы, проработал каждую страничку. Высылаю вам свою работу и прошу, когда получите, сообщите мои недостатки и хорошие стороны".

Консультант уважительно, на Вы, обращается к мальчику. "Работы, которые Вы прислали, про­изводят очень хорошее впечатление. При Ваших способностях и интересе к этой работе Вы сможете добиться хороших результатов, если будете учиться непрерывно совершенствоваться. Внимание, с которым Вы всматриваетесь в натуру, очень ценное качество, которое нужно в себе развить. ...Близко ли к окну Ваша койка, возможно ли рисовать пейзаж, глядя в окно?" Подробный ответ консультанта интересен по ясности и драматургии изложения оценочных суждений и перспективы развития. Он содержал анализ работ, помогший мальчику в дальнейшем, о чём свидетельствуют сохранившиеся рисунки.

Сохранились в коллекции Института и инте­реснейшие материалы о работе с талантливым больным мальчиком Федей Малиновым из села Новые Бобовичи Орловской области. Переписка приходится на время, когда Феде было 14-15 лет. Победитель многих конкурсов 1930-х годов, склонный, как и Мильда Красинская, к наивно-реалистическому восприятию мира, он очень труд­но поддавался освоению "грамотного рисования. В связи с войной переписка также прервалась.

История консультаций продолжилась после вой­ны. Об этом свидетельствует серия писем – заданий, разработанных отделом изобразительного искусства НИИ художественного воспитания (правопреемник  ЦДХВД) во второй половине 1940-х – начале 1950-х годов в помощь сельским школьникам-подросткам, занимающимся рисованием совершенно самостоя­тельно, без какого-либо руководства и помощи. Их настоятельные просьбы помочь им как-нибудь в их любимом занятии вызвали необходимость раз­работки этих листовок.

В 1950-е годы был подготовлен Практический справочник по необходимой рабочей обстановке, ху­дожественным материалам, технологиям, связанным с рисованием с натуры, прикладной деятельностью, работе над скульптурой, работе над плакатом, работе

• области кукольного театра. Тогда же уточнены Нормативные материалы для рассылки заочникам (сведения о заочнике, правила для заочников, све­дения о том, как проводятся заочные консультации, перечень требований и т.д.). К сожалению, рисунки сельских детей не сохранились. Не имеем мы ответа

• на вопрос, в какой степени удалось реализовать планы заочного консультирования в этот период.

Важно учесть серьёзные уроки, почерпнутые в результате исследования сохранившихся материа­лов консультирования в 1930-1940-е годы:

• Педагогу нельзя торопиться с выводами и от­казываться от обучения подростка, стремящегося эстетически осмыслить мир: каждому следует дать шанс проявить себя.
• Проявление индивидуальных особенностей видения мира – один из показателей одарённости ребёнка. Каждый человек, стремящийся рисовать, требует индивидуализации содержания и методов приобщения к искусству.

• Заочный контакт с подростками даёт убедитель­ный литературный материал о психологии возраста, становлении познавательных интересов, поиске своего места в жизни. Рисующий подросток доверяет человеку, которого считает авторитетом в любимом деле, более чем родителям. Этим нужно дорожить.

В настоящее время опыт заочного консультиро­вания, как и содержание образования в этой форме, полезно использовать при разработке разнообраз­ных форм дистанционного обучения. Остаётся во­прос, сможет ли современный подросток в форме сетевого общения с консультантом в такой же мере раскрывать свои мысли и переживания. Между тем, это важнейшая проблема, от решения которой зависит результативность одной из инновационных форм художественного образования: ведь каждый творящий ребенок уникален, а потому к его вос­приятию мира учитель должен "прислушаться".

Литература:

1. Бакушинский А.В. Художественное творчество и вос­питание. М.: Новая Москва, 1925.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском творчестве: психологический очерк. М.: Просвещение, 1967.
3. Гросул  Н.В. Заочные консультации // История худо­жественного образования в России ХХ века. Т.1. М.: Педагогика, 2002. С. 243-24