М. Красильникова, Е. Критская 

Рисование под музыку или рисование музыки?

Сегодня всё более углубляется тенденция к взаимодействию предметов художественного цикла, к проведению интегрированных уроков. В процессе музыкально-художественного воспитания актуально привлечение музыки на занятиях изобразительным искусством и, наоборот - произведений изобразительного искусства на музыкальных занятиях. Но всегда ли «рисование музыки» или «рисование под музыку» сопровождается увеличением воспитательного потенциала занятий, углублением восприятия каждого из искусств? На что ориентируются дети в рисовании: на музыку или на её название, на программу, на текст (в вокальных жанрах) и пр.?

Практика показывает, что сам факт обращения к смежному искусству не гарантирует повышения качества занятий. Попытаемся наметить подходы к решению этих вопросов, обратившись к сопоставлению произведений искусств как действенному способу выявления общего и особенного в их содержании, форме и языке, как эффективному пути развития творческого мышления школьников (его образности, ассоциативности, импровизационно-сти, вариативности).

При всех различиях отдельных видов искусства их объединяют существенные общие черты. В основе художественного творчества лежит единое эстетическое отношение как особое целостное и ценностное отношение человека к миру (А.А. Мелик-Пашаев). Оно определяет пафос произведения искусства, выразительность создаваемых художественных образов. При этом проводником выражения определённого внутреннего содержания, подчиняющим себе все изобразительновыразительные средства, становится интонация в широком смысле слова как духовно-душевнотелесное напряжение отношения, моделируемого искусством. По словам В.В. Медушевского, «инто-национны и все искусства, и культура в целом. Поэтому теория интонации может служить основанием для сравнения всех сфер культуры, обнаруживать в них общие корни и специфические особенности взаимодействия друг с другом» [1, 195].

Что же значит установить связи и отношения между произведениями различных искусств на интонационной основе? Это, прежде всего, раскрыть общее, близкое состояние, настроение, которое может объединять произведения, даже не сходные по сюжетной канве, выявить выразительность содержательной формы произведения искусства, подчеркнув ту или иную грань художественного образа одного искусства произведениями другого.

«Музыкальная интонация, - писал Б.В. Асафьев, - никогда не теряет связи ни со словом, ни с танцем, ни с мимикой (пантомимой) тела человеческого, но «переосмысливает» закономерности их форм и составляющих форму элементов в свои музыкальные средства выражения» [2, 163]. В музыкальной интонации изначально содержатся элементы выразительности и звукоизобразитель-ности. Изобразительность уточняет музыкальный образ, конкретизирует его. (Ярче всего передаются разнообразные состояния природы, движение, звуки и шумы окружающего мира, которые помогают нам представить поющих птиц, журчащий ручей, увидеть грозовое небо, звенящие колокола, шумящий лес, морские волны, скачущую конницу, двигающийся поезд и т.д., и т.п.). Но всегда надо помнить, что это лишь конкретизация главного - выразительности музыки, передачи состояния человека, его чувств и мыслей, его отношения к миру и другим людям. Язык изобразительного искусства служит той же цели: становится средством воплощения отношения, скрытого за конкретными изображениями. Именно поэтому акцентирование изобразительных моментов при сопоставлении музыкальных сочинений и произведений изобразительного искусства в равной степени уводит от специфики искусства как музыкального, так и изобразительного. К сожалению, это нередко происходит и на уроках музыки, и на уроках изобразительного искусства.

Известно, что искусство учит особо: чем меньше дидактичности, тем сильнее его воздействие. И в этом смысле взаимодействие искусств на основе анализа-сопоставления, как в процессе восприятия художественных произведений, так и в процессе собственного продуктивного творчества детей, является одним из путей совершенствования преподавания искусства. Поясним. Анализ-сопоставление рассматривается нами как целостный процесс, органично включающий в себя эмоционально-чувственную и аналитическую составляющие, и основан на взимопереводе языка одного вида искусства на язык другого. Без излишнего технологизма, столь опасного в преподавании всех искусств в школе, минуя формальный анализ, педагогу удаётся вскрыть существенные связи и отношения содержания и формы художественного произведения, сохранив при этом непосредственность восприятия детей.

Творческие отклики детей на конкретное музыкальное сочинение выражаются как в свободной передаче впечатлений от музыки, так и в художественном воплощении музыкального образа в рисунке, который становится своеобразным вариантом художественного анализа произведения. Когда перед детьми ставится задача услышать главное в музыке и перевести на язык другого искусства («рисуем музыку»), то лучшими становятся работы тех учащихся, рисунок которых не только выразителен, хорош сам по себе, но и родственен интонационной основе музыкального образа, что свидетельствует о глубине проникновения в содержание музыкального произведения.

В силу временной природы музыки композиция музыкального произведения сложнее воспринимается детьми, чем композиция произведения изобразительного искусства. Привлечение детского изобразительного творчества («рисование» конкретного произведения) помогает школьникам в освоении драматургии музыкальных произведений, особенно содержащих более одного образа. Поясним это. Парадоксально, но уже к поступлению в школу у детей складывается песенный стереотип восприятия музыки. При восприятии музыкальных произведений с развитой драматургией, построенной на нескольких контрастных, конфликтных музыкальных образах, внимание детей, в силу большей обобщённости языка музыки, приковывается к одному, наиболее запомнившемуся образу. Произведения киноискусства, литературы, в силу большей зримости, наглядности изображения и обозначения словом, способствуют целостности и большей сбалансированности восприятия контрастных пластов драматургии.

В этом отношении детский рисунок становится эффективным способом осмысления музыкальной композиции в целом. Методически целесообразно, чтобы рисование конкретного музыкального произведения, особенно на начальном этапе, осуществлялось в два этапа. На первом из них дети концентрируют своё внимание на одном настроении, на одном запомнившемся им фрагменте произведения. Например, в пьесе Л. Бетховена «Веселая. Грустная» подавляющее большинство детей рисует только весёлое настроение, остальные - только грустное. То же самое происходит и при знакомстве с музыкой Пролога к балету «Спящая красавица» П.И.Чайковского, построенного на сопоставлении тем двух волшебниц - злой феи Карабос и доброй феи Сирени. Несмотря на проработку каждого из двух контрастных образов Пролога в собственном исполнении (движение, пение, инсценировка), дети рисуют только одного героя. Анализ-сравнение рисунков подводит детей к мысли, что каждый отразил какую-то грань произведения, но ни один не передал музыку пролога в целом, не «ухватил» взаимодействие музыкальных образов. Веер разнообразных рисунков детей, бесспорно, передаёт объёмность содержания музыки. Но для того чтобы каждый ребёнок «нарисовал» музыкальное произведение, отразив идею противопоставления доброго и злого начал, необходимо повторное рисование с более детальным продумыванием композиции картины, внесением контраста, который не обязательно связан с представлением двух персонажей, но может проявиться в цвете, мазке, линии, каких-либо символах, знаках и пр.

Подобные задания на повторное рисование, погружая ребёнка в художественный мир произведения, совершенствуют процесс его восприятия через воплощение художественного замысла: творческая работа первого этапа становится своего рода эскизом к более глубокой интерпретации музыки и выражению своего отношения в новом композиционном решении. В целом неоднократные возвращения к одному произведению с разных позиций воспитывают культуру художественного восприятия, включая очень важную и с трудом осваиваемую проблему архитектоники музыкальной композиции.

Большое распространение в практике художественного образования получило слушание музыкального сочинения, предваряющееся и сопровождающееся показом картин, близких ему по стилю. Этот показ настраивает детей на нужную эмоционально-образную волну, способствует погружению в атмосферу эпохи, тем самым, развивая чувство стиля. Например, галерея портретов художников XIX в. (В. Тропинина, И. Прянишникова, В. Сурикова, А. Венецианова, П. Соколова, В. Боровиковского и др.) переносит в художественный мир старинного русского романса, песен-романсов, инструментальных произведений М.Глинки и его предшественников.

Или целый ряд пейзажей русских художников второй половины XIX века помогает войти в мир музыкальных образов П. Чайковского и С. Рахманинова, а картины художников-импрессионистов - в мир образов К. Дебюсси. Например, репродукции картин «Море» К. Моне и «Чёрное море» И. Айвазовского сопоставимы с симфоническими фрагментами «Море» К. Дебюсси и «Океан-море синее» Н. Римского-Корсакова. Анализ-сопоставление произведений музыки и изобразительного искусства создает проблемную ситуацию на занятии. Выбор детьми оснований объединения произведений позволяет выявить разные грани художественных образов. Одни дети считают, что к любой картине подходит любой из двух музыкальных фрагментов, и наоборот: «потому что эти произведения рассказывают об одном и том же, у них одинаковое настроение - «хорошее», «спокойное». Учитель должен понимать, что в данном случае восприятие детей находится на наивно-реалистическом уровне. Другие учащиеся, несмотря на единую тематику изображаемого, различают манеру письма и объединяют картину Моне и музыку Дебюсси, объясняя это следующим: «одинаковая окраска», «музыка и картина очень красочные, играют разными цветами»; «музыка светлая, как и картина, я бы рисовал эту музыку светлыми красками, как на картине». Интерес к колориту в музыке и живописи, желание самовыражения в разных манерах письма свидетельствуют о качественно новом уровне восприятия - художественно-эстетическом.

Привлечение произведения изобразительного искусства на уроках музыки способно не только увести учащихся от звукоизобразительности, давая понять, что в музыке главное - выразительность, но и ускорить процесс формирования интонационных обобщений на основе развития музыкально-колористического «слуха-зрения». Подача изобразительного ряда как многообразного, множественного проявления одной идеи, одного состояния формирует обобщённые представления ребёнка не только о лирическом герое определённой эпохи, его облике, костюмах, интерьере, но и об определённом направлении, стиле в искусстве.

Данная вариантность трактовок становится способом создания общехудожественной атмосферы занятия, формирования «насмотренности», «на-слушанности» (сродни «начитанности») ребёнка, что закладывает основу его компетентности в области искусства. Накапливается художественный опыт учащихся, формируются представления о различных жанрах искусства, типичных темах, проблемах, развиваются оценочные суждения, коммуникативные способности. Тем не менее, этот вариант сопоставления музыки и изобразительного искусства, расширяя кругозор учащихся, не обеспечивает глубины постижения художественных образов каждого из искусств. В какой-то мере он сродни привлечению музыки на уроках изобразительного искусства в качестве эмоционального фона, помогающего творческому самовыражению ребёнка в художественной деятельности.

Во всех программах по музыке и изобразительному искусству есть учебные темы, рассматривающие музыкальность живописи и живописность музыки. Однако, в силу специфики каждого искусства, проблемы «иллюстрирования» и «перевода» с языка одного искусства на другой понимаются по-разному.

Известно, что иллюстрация - от лат. illustration - букв. освещение; наглядное изображение - это прежде всего творческая интерпретация литературного образа. В книжной графике литературное произведение иллюстрируется серией рисунков. Это естественный порядок вещей, обогащающий восприятие читателя.

К произведениям синтетических жанров (опера, балет, кантата и др.), имеющих литературную основу и сценическое воплощение, иллюстрации также правомерны и возможны, так как изобразительное искусство является неотъемлемой частью этого синтеза. Учитель всегда может привлечь работы известных художников (В.М. Васнецова, А.Н. Бенуа, Л.С. Бакста, В.Ф. Рындина, Ф.Ф. Федоровского и др.) к оперным и балетным спектаклям. Главное, что музыка, являясь основой этих спектаклей, направляет творческое воображение художников, заставляя их в музыкальной интонации «искать информацию» об обстоятельствах жизни музыкальных героев и их облике, пластике, жестах, возрасте, национальности, об эпохе, в которой происходят события. В этом плане столь же обосновано и правомерно творчество самих детей, основанное на зрительных ассоциациях, которые не навязываются, а рождаются из собственной трактовки ребёнком музыкального образа. В данном случае иллюстрация как сотворчество становится изобразительной интерпретацией музыки. Сравнение ряда изобразительных интерпретаций сопровождается дополнительным исполнением или прослушиванием музыки, что способствует углублению восприятия собственно музыкального образа каждым ребенком.

Педагоги-музыканты вкладывают в слово «иллюстрирование» негативный смысл. Иллюстрация музыки (изображение или словесное описание зрительных представлений) может привлечь учащихся внешней конкретикой, но в то же время часто примитивизирует восприятие школьников, лишая его глубины и эстетической специфики.

«Соблазн пояснений музыки с помощью внешних определений тесно связан со сложной и. многоликой проблемой программной музыки... Связанная с ней сфера музыкальной изобразительности должна войти в круг наблюдений и в число слуховых навыков, базирующихся на ассоциациях со смежными, подобными и родственными явлениями, лишь в итоге уже проделанного пути усвоения чисто музыкальных организаций элементов, но отнюдь не отвлеченных от материала и от жизненной действительности» [3]. Негативная тенденция подтасовки под музыку внемузыкальных ассоциаций, особенно под видом «программных» истолкований, по сути дела определяется двумя факторами: 1) незрелостью собственно музыкальной педагогики, не располагающей в полной мере методами и приёмами, адекватными интонационной природе музыкального искусства; 2) чрезмерной акцентуацией наглядно-образной составляющей мышления ребёнка.

«Некоторые педагоги, - пишет Б.В. Асафьев, - идут в этом направлении так далеко, что просто не считают возможным подносить музыку без этикеток («шум моря» или «шум леса», «птички», «детская ссора» и т.д. без конца). Музыка - живое, самобытно выразительное искусство - представляется им горьким лекарством, которое никак нельзя проглотить, если нет подсахаренной оболочки. Я вовсе не возражаю против разумного окружения музыкального произведения общехудожествен­ными, литературными, историко-социальными и бытовыми темами для бесед. Это не только жела­тельно, но безусловно необходимо нужно, потому что нельзя мыслить музыку, витающей вне време­ни и пространства..." [3, 77].

* * *

«Рисование под музыку или рисование музыки» - занятие столь же популярное, сколь и спорное. Ведь даже если композитор сам заявляет о намерении передать в звуках зримые образы (окружающего мира, как у Дебюсси, или произведений искусства, как Мусоргский), нельзя забывать, насколько условны эти соответствия! Разговор на тему соотношения звукового и изобра­зительного образов требует дальнейших размышлений и психолого-педагогических исследований. Но даже беглый взгляд на детские рисунки замечает немало интересного. Рисунки к «Богатырским воротам» наиболее «масштабны» по замыслам, тяготеют к героике, к военной тематике, к монументальности, а зачастую, включают ту или иную «арочную» структуру (это может быть арка радуги, или две сплетённые фигуры и т.п.). Важно, что названия музыкальных пьес на уроке не произносились. Тем не менее, удивительно, что среди рисунков детей на тему «Избушка на курьих ножках» есть ... избушки на курьих ножках. (Может быть, один ребёнок узнал произведение, другой у него срисовал? Возможно, но это мои домыслы.) Дети рисовали - кто Бабу Ягу (!), кто - схватку с драконом, кто - ещё что-либо напряжённое, опасное или унылое. А «Балет невылупившихся птенцов» вызывал образы птиц, маленьких зверюшек, а также обилие мелких деталей, иногда просто пятнышек, ритмическая организация которых, пожалуй, соответствовала фактуре музыкальной пьесы.

А.М.