Л. Баженова, кандидат педагогических наук, г. Москва

Работа педагога по развитию восприятия кино младшими школьниками

Современное поколение так тесно связано с аудиовизуальными искусствами, прежде всего, с кино, что обучение восприятию фильмов может показаться лишним, ненужным. Однако опросы детей, анализ их ответов, отражающих понимание ими происходящего в фильме, эмоциональной обоснованности действий героев и многого другого, дают основания утверждать, что уровень их восприятия, сложившийся самостоятельно, стихийно, часто находится на весьма низком уровне. Яркая движущаяся картинка привлекает ребёнка, завораживает его, но говорить об адекватном восприятии им экранного произведения не приходится. Именно поэтому формирование и ра звитие навыков восприятия детей становится одной из важнейших задач кино- и медиаобразования. Действия педагога, направленные на решение этой задачи, должны основываться на изучении самого механизма восприятия художественного произведения, позволяющего выделить те элементы, из которых состоит этот процесс, и выработать педагогические, методические приёмы, помогающие их развитию.

Известный психолог, педагог и искусствовед А.В. Бакушинский писал, что восприятие художественного произведения представляет собой сложный процесс, в котором низшие процессы деятельности, ощущения объединяются в «первичные комплексы восприятий». Всё это тесно связано с эмоциональной стороной восприятия, обусловленной линией, цветом, объёмом и другими элементами художественной формы. Затем происходит «комбинирование первичных впечатлений, возникновение сложного переплета представлений, апперцепирование этих впечатлений со всем существующим опытом и содержанием сознания» [1, 252].

Поскольку А.В. Бакушинский занимался восприятием изобразительного, т.е. визуального, искусства, его анализ этапов восприятия можно применить и к аудиовизуальному искусству – кино, в котором изобразительная составляющая экранного образа играет ведущую роль. Исследование высказываний детей по поводу просмотренного ими мультипликационного фильма в значительной степени подтверждают приведённое выше высказывание Бакушинского: от восприятия отдельных элементов изображения, «выхватывания» их из общего изобразительного содержания кадра ребёнок переходит к комбинации этих элементов со всеми остальными объектами, находящимися в кадре. И уже затем происходит придание смыслов всему происходящему в кадре в соответствии с имеющимся жизненным опытом и «содержанием сознания». Такой переход, в зависимости от возраста детей, происходит с помощью взрослого (педагога), задающего «направляющие» вопросы, помогающие соединить увиденное на экране с тем опытом, который есть у ребёнка. В более старшем возрасте этот переход осуществляется самостоятельно, однако выйти на этот уровень ребёнку удаётся не сразу. А.В. Бакушинский писал: «Взаимоотношения между вещами изображенными приводят к восприятию действия в произведении искусства, иначе говоря, к наиболее периферическому слою его строения – к сюжетно-психологической форме. Все эти этапы восприятия отличаются всё большим усложнением познавательной деятельности, всё большим сосредоточением внимания на прои зведении искусства » [1, 252]. Как показывает опыт работы с детьми в области кинообразования, с помощью взрослого ребёнок осваивает этот путь значительно быстрее, что свидетельствует о необходимости педагогической помощи.

В самом процессе художественного восприятия фильма проявляются разные стороны психики человека, в нём задействованы и эмоциональная сфера, и рациональные аспекты сознания. В этом процессе присутствуют: переживание, эмоциональный отклик на увиденное, сравнение его с увиденным ранее, активизация знаний об изображённом предмете или явлении и многое другое. Неслучайно исследователями сделан вывод об эмоциональной и рациональной составляющей художественного восприятия. Эту особенность восприятия художественного произведения описывал и Бакушинский, он писал: «Акт художественного переживания сложен. Он отражает в себе всю сложность психического строения человека, уходя в глубины подсознательного и формируя элементы сознания. Если у художника путь намечается от подсознательного к сознательному, то у зрителя переживание проходит путь обратный» [1, 252].

Замечено, что знакомое, узнаваемое в изображённом на экране часто становится для ребёнка фактом, располагающим его к восприятию экранного повествования и последующей его позитивной оценке: «Мне понравился этот фильм, потому что там про море – я недавно был на море, оно красивое».

Говоря о педагогической работе по развитию художественного восприятия, Бакушинский писал, что она «может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). Между этими направлениями нет непереходимой пропасти. Элементы познавательные неизбежно присутствуют в переживании, а процесс изучения направляется волей, окрашивается той или иной эмоцией» [1, 248]. Опыт работы педагогов по кинообразованию подтверждает эти выводы.

Разрабатывая вопросы формирования восприятия кинопроизведений старшими школьниками, выдающийся кинопедагог Ю.Н.Усов предложил определённый алгоритм действий воспринимающего по отношению к воспринимаемому экранному произведению. Путь самостоятельной работы учащегося над совершенствованием своего восприятия осуществляется с помощью выполнения ряда заданий и упражнений, работы по анализу художественных фильмов и произведений разных видов искусства. Ю.Н. Усов показал, что формирование художественного восприятия представляет собой сложный и многогранный педагогический процесс художественно-эстетического развития учащегося, содержащий как эмоциональные, так и рациональные компоненты, привлечение личного опыта учащегося, расширения его знаний в разных видах искусства [3].

Однако в том , что старшеклассник может сделать сам, совершенствуя свое восприятие, младшему школьнику потребуется помощь педагога, который и должен помочь ему в развитии навыков восприятия фильмов. В процессе работы над формированием и развитием художественного восприятия детьми экранных произведений, как показывает опыт, выделяются некоторые основные положения, неукоснительное соблюдение которых способствует достижению необходимого педагогического результата. Эти положения, или принципы, можно сформулировать следующим образом:

– развитие эмоциональной сферы младших школьников;
– формирование отзывчивости на элементы формы и содержания фильма;
– формирование потребности в выражении своих чувств от просмотра фильма: словесно или в деятельности (например, рисунке, лепке, драматизации и др.);
– расширение знаний детей об искусстве кино (основы языка и выразительных средств кино, сведения об основных кинопрофессиях, страницы истории кино);
– систематичность и последовательность работы по формированию и развитию восприятия;
– расширение зрительского опыта детей в области экранных искусств, просмотры фильмов разных видов и жанров.

Развитие эмоциональной сферы младших школьников в процессе работы над развитием их восприятия является очень важным шагом в кинообразовании детей. Казалось бы, непосредственность и эмоциональность свойственны маленьким детям, они способны порой очень эмоционально реагировать на те или иные события. Однако младшие школьники часто становятся значительно сдержанней в проявлении своих чувств именно в результате школьного воспитания.

Потребность в выражении своих чувств в процессе общения с экранным произведением, безусловно, отличается от простой эмоциональности, поскольку требуется не просто появление того или иного чувства, но и его осознание, умение сказать о нём. Просмотр фильма может вызывать у ребёнка целую гамму чувств: радость, грусть, печаль, страх, сочувствие, жалость и т.д. Однако в процессе обсуждения фильма, беседы по фильму дети никак не могут рассказать о том, что они испытывали во время просмотра, какое чувство вызвал у них тот или иной герой или событие.

Пересказ событий фильма часто подменяет оценку этих событий, осознание эмоционального отношения к ним. Отсюда и оценки фильма, героя бывают однозначными: «хороший», «плохой», «злой», «добрый». Соответственно, суждения о фильме тоже сводятся к простому: фильм «хороший» или «плохой». Так же, как ребёнок не может оценить свои чувства, он не может оценить и чувства, которые испытывают герои и персонажи фильма. В пересказе детьми фильма чаще всего присутствуют описания действия, поступков героев, а не их чувств, которые становятся причинами этих поступков . Так же, как ребёнок не может рассказать о собственных чувствах, он не может рассказать и о чувствах героев1.

В работе по развитию эмоциональной сферы младших школьников целесообразно, например, проводить такие обсуждения экранного произведения , которые целиком основываются на анализе чувств, которые испытывал ребёнок в процессе потому что там про море – я недавно был на море, оно красивое».

Говоря о педагогической работе по развитию художественного восприятия, Бакушинский писал, что она «может быть намечена в двух главных направлениях: переживания (с преобладанием эмоционально-волевых моментов) и познания (с преобладанием логически-мыслительных процессов). Между этими направлениями нет непереходимой пропасти. Элементы познавательные неизбежно присутствуют в переживании, а процесс изучения направляется волей, окрашивается той или иной эмоцией» [1, 248]. Опыт работы педагогов по кинообразованию подтверждает эти выводы.

Разрабатывая вопросы формирования восприятия кинопроизведений старшими школьниками, выдающийся кинопедагог Ю.Н.Усов предложил определённый алгоритм действий воспринимающего по отношению к воспринимаемому экранному произведению. Путь самостоятельной работы учащегося над совершенствованием своего восприятия осуществляется с помощью выполнения ряда заданий и упражнений, работы по анализу художественных фильмов и произведений разных видов искусства. Ю.Н. Усов показал, что формирование художественного восприятия представляет собой сложный и многогранный педагогический процесс художественно-эстетического развития учащегося, содержащий как эмоциональные, так и рациональные компоненты, привлечение личного опыта учащегося, расширения его знаний в разных видах искусства [3].

Однако в том , что старшеклассник может сделать сам, совершенствуя свое восприятие, младшему школьнику потребуется помощь педагога, который и должен помочь ему в развитии навыков восприятия фильмов.

В процессе работы над формированием и развитием художественного восприятия детьми экранных произведений, как показывает опыт, выделяются некоторые основные положения, неукоснительное соблюдение которых способствует достижению необходимого педагогического результата. Эти положения, или принципы, можно сформулировать следующим образом:

– развитие эмоциональной сферы младших школьников;
– формирование отзывчивости на элементы формы и содержания фильма;
– формирование потребности в выражении своих чувств от просмотра фильма: словесно или в деятельности (например, рисунке, лепке, драматизации и др.);
– расширение знаний детей об искусстве кино (основы языка и выразительных средств кино, просмотра. Вот небольшой фрагмент такого обсуждения мультипликационного фильма «Ёжик в тумане» (реж.  .Норштейн).

Учитель. Когда фильм начался, какие чувства вы испытывали?
Дети. Мне было спокойно ... Мне было интересно, что будет дальше... Мне нравилось смотреть, какой смешной медвежонок , какая смешная сова... и т.д.

У. Эти чувства вы испытывали на протяжении всего фильма?
Д. Нет! Потом медвежонок попал в туман, и мне стало страшно... Я боялся, что с ним что-то случится... Как-то тревожно было, когда медвежонок попал в туман, там на него мог кто-то напасть»... и т.д.

В процессе такого обсуждения ребёнок должен связать свои чувства с событиями фильма, понять причину их возникновения. Учитель может обратить внимание на цвет, свет, музыку в кадре, тем самым связав появление этих чувств с использованием выразительных средств кино.

В значительной степени развитие эмоциональной сферы сопряжено и с развитием речи детей. Часто ребёнку бывает трудно выразить свои чувства и отношение к героям, поскольку его словарный запас невелик. Подбор педагогом целого ряда слов, которые могут характеризовать героев, составление для ребёнка такого перечня, из которого он сможет подобрать нужное ему слово, помогут ученику на первых порах в процессе обсуждения пользоваться таким словариком. Со временем ребёнок введёт эти слова в свой активный оборот и будет использовать их в процессе анализа и обсуждения фильма.

Одним из самых важных приемов в формировании навыков художественного восприятия по праву считается просмотр и последующее обсуждение фильма в детской аудитории. Именно в это время происходит актуализация наиболее важных аспектов содержания фильма, выявление состава событий, характеров героев, авторской идеи, особенностей художественного языка фильма и многого другого. Из вопросов и объяснений учителя, ответов одноклассников, повторных просмотров некоторых важных для восприятия сцен и эпизодов фильма у ребёнка формируется представление о том, какие аспекты в экранном повествовании являются важными, на что надо обратить внимание в первую очередь, какую роль играет тот или иной художественный приём и т.д.

Опыт работы с детьми показывает, что у ребёнка возникает потребность каким-то образом выразить свои впечатления от просмотренного фильма, часто это проявляется в повышенной двигательной активности, повторении реплик героев, подражании им в движениях и т.д. Поэтому кроме формирования потребности выражать свои чувства от просмотра фильма словесно в процессе обсуждения фильма с педагогом и одноклассниками надо дать детям возможность выразить свои впечатления и эмоции в творческой деятельности, например, в рисунке, лепке, драматизации и др.

Учащимся младшего школьного возраста можно предложить нарисовать героев фильма, запомнившийся кадр, место действия какой-то сцены и т.п. Если был просмотрен кукольный фильм, то можно дать задание слепить того или иного героя, передав в объёме его внешний вид. Во время выполнения таких заданий учащийся активизирует свои впечатления от фильма, иногда дети просят показать какой-то эпизод ещё раз, чтобы лучше воспроизвести (но не копировать) какую-то деталь, костюм или предмет. Всё это развивает внимание к изображению, а значит, развивает навыки восприятия экранного изображения.

Другим эффективным средством развития восприятия является приём драматизации: дети разыгрывают одну из сцен или эпизодов фильма. Распределив роли, они изображают героев, произносят их реплики, воспроизводя то, что увидели на экране. Без осмысливания увиденного, без понимания роли каждого героя в экранном действии осуществить это невозможно, поэтому в процессе такой инсценировки дети уточняют понимание аудиовизуального текста, что ведёт к его адекватному восприятию.

В медиапедагогике существует много разных игровых и творческих заданий, которые с успехом могут применяться в работе с учащимися разных возрастов, способствуя развитию их восприятия медиатекстов, в том числе фильмов [см., напр., 2].

В формировании и развитии художественного восприятия, как уже отмечалось, важен не только эмоциональный, но и рациональный компонент, в частности – расширение знаний об искусстве кино. Нами было установлено, что целесообразно знакомить учащихся с кинопрофессиями, отдельными страницами истории кино, с основными понятиями языка кино: кадр, план, ракурс, монтаж. Всё это не только обогащает словарь школьников терминами киноискусства, но и помогает им понять, из каких элементов и как строится киноповествование, самим заниматься видеотворчеством, способствует пониманию сложности процесса создания  кинопроизведения, расширяет представления школьников об особенностях этого вида искусства и его художественных возможностях.

Важным принципом работы по формированию и развитию восприятия является систематичность и последовательность в ее проведении.

Развивать, совершенствовать художественное восприятие учитель должен не на одном конкретном занятии, а в процессе всей работы по кинообразованию школьников, уделяя этой проблеме внимание на любом занятии, какой бы теме оно ни посвящалось.

Совершенствованию и развитию художественного восприятия на материале киноискусства служит расширение зрительского опыта детей в области экранных искусств, просмотры фильмов разных видов и жанров. Знакомство детей с различными художественными приёмами, средствами выразительности, художественным стилем разных авторов на примере просмотров мультипликационных фильмов, созданных такими разными режиссёрами, как И.Иванов-Вано, Ф.Хитрук, У.Дисней, Ю.Норштейн, Р.Качанов, Л.Шварцман, формируют у учащихся представление об особенностях творчества, творческой манеры разных режиссёров, отзывчивость на элементы формы и содержания фильма. При самостоятельном просмотре ребёнок не обращает внимания на то, какими средствами пользовался автор для создания образов фильма, чем стилистика одного фильма отличается от другого, независимо от того, мультипликационный это фильм или игровой.

Так, например, дети не различают с этой точки зрения рисованную и кукольную мультипликацию, считая только, что первая более интересна, чем вторая. И только после рассказа о том, как создаётся кукольная мультипликация, чем она отличается от рисованной, они начинают более внимательно относиться к фильмам кукольным и по достоинству оценивать их.

В процессе использования разных методических приёмов просматриваются определённые закономерности. К ним относятся:

– учёт возрастных возможностей и психологических особенностей детей;
– движение от восприятия фильмов более простого содержания и формы – к произведениям со сложным художественным языком и формами;
– формирование у детей понимания фильма как аудиовизуального произведения, созданного автором или группой авторов;
– связь работы по восприятию с собственной творческой работой детей.

Учёт возрастных особенностей детей, их психологических возможностей связан, прежде всего, с выбором аудиовизуального материала, а также творческих заданий, которые помогают ребёнку закрепить, освоить в собственной деятельности некоторые элементы художественного языка кино, в том числе с опорой на смежные искусства.

Даже в работе с мультипликационными фильмами, которые любят и охотно смотрят все дети, необходимо выбирать фильмы, которые можно показывать ученикам 1-го класса (например, «Топтыжка» Ф.Хитрука, «38 попугаев» И. Уфимцева) и учащимся 4-го класса (например, «Сказка сказок» Ю. Норштейна).

Закономерным итогом работы является формирование у детей понимания фильма как аудиовизуального произведения, созданного автором или группой авторов. В процессе обсуждения фильмов, анализа их содержания и авторской идеи, знакомства с языком кино, средствами выразительности у детей формируется представление о том, что фильм является плодом творчества многих людей. Вследствие этого преодолеваются наивно-реалистические представления о том, что в фильме показывается реально существующая жизнь, запечатлена некая реально происходившая история. Работа по формированию и развитию восприятия всегда успешнее проходит при условии ее связи с собственной творческой деятельностью детей. Творческие задания делятся на учебные и собственно творческие. Первые в процессе их выполнения помогают детям закрепить некоторый материал, с которым они познакомились на занятии: кадрирование пространства или репродукции, рисование крупного, среднего или общего планов какого-то изображения в кадре, запись покадрового плана небольшого фрагмента фильма и т.п. Собственно творческие задания выполняются средствами самого искусства кино, например, съёмка небольшого видеосюжета и выполнение подготовительных материалов к ней: написание сценария, составление раскадровки к съёмке и т.д. Переходя от позиции зрителя к позиции автора, учащийся осваивает язык кино. Возвращаясь от позиции автора к позиции зрителя, он становится другим зрителем – более внимательным и понимающим.

Таким образом, формирование и развитие художественного восприятия учащихся, являясь одной из самых важных и актуальных задач кинообразования, должно быть поставлено во главу угла работы педагога, работающего с детьми в этой области.

Литература:

1. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание / Сост. Н.Н.Фомина, вступительные статьи Н.Н. Фомина, Т.А. Копцева. М.: Карапуз, 2009.
2. Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе / Под ред. А.В. Фёдорова. Таганрог: Изд. центр. Таганрог. гос. пед. ин-та , 2009.
3. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М.: SvR-Аргус, 1995.

1 Аналогичный результат получиа Н.Чубук, изучавшая детское литературное творчество. Оказалось, что в ранних детских сочинениях герой описывается лишь внешне, как совершающий те или иные действия. а существование у него внутреннего мира до определённого момента как бы и не предполагается. (Новлянская З.Н. Становление авторской позиции в детском литератрном творчестве. М.:Author,s club, 2016.)