Е. Смирнова, Н. Матушкина, Центр игры и игрушки МГППУ 

Психологическая экспертиза: что читать и смотреть в первые семь лет

За прошедшие полтора века в мировой культуре выделилась особая «детская» область - это, прежде всего, детская литература и мультипликационные фильмы для детей. Через восприятие произведений искусства ребёнок приобщается к культуре человечества и приобретает родовые человеческие способности. В художественных произведениях для детей закреплены образцы эстетического отношения к действительности. При всех специфических отличиях кино и литературы в основе и того и другого лежит художественный текст, призванный передавать отношение автора и вызывать соответствующие эмоции у читателя/ зрителя. Напомним, что Л.С. Выготский рассматривал искусство как «общественную технику чувств» [1, 17]. Близость этих видов искусства ярко проявляется и в современной детской художественной культуре: подавляющее большинство литературных произведении для детей находит своё отражение в мультфильмах. В обоих случаях задача произведения - вызвать эстетическое переживание и отношение к действительности.

Главная черта эстетического отношения человека к миру - непосредственно переживаемое чувство единства с окружающим миром. Мир предстаёт перед человеком не как внешний, противостоящий ему, а как мир, единый с ним, являющийся как бы расширением и продолжением его собственного существа. Ощущение ценности всего в мире, чувство родственности и сопричастности ему, а значит и боль, и ответственность за всё связывают эстетическое отношение с нравственным [4, 9].

Особенности восприятия и мышления дошкольников создают важные предпосылки для нравственного и эстетического воспитания - прежде всего анимизм, то есть готовность маленького ребёнка наделять всё окружающее жизнью, характером, поведением. О «наивной целостности детской души» писал В.В.Зеньковский: «Духовная сопричастность ребёнка всему окружающему, ощущение внутренней ценности, единства и взаимосвязи всего в мире - залог становления эстетического отношения ребёнка к действительности» [3, 171]. Ребёнок испытывает потребность «очеловечить» предмет, открыть в нём что-то со-природное и понятное себе. Образность, «визуализированность» психологических содержаний, чувственная конкретность мышления являются специфическими особенностями детства. В этот период нет различий между объективным и субъективным - любое восприятие непосредственно связывается с чувством. Всё это сближает отношение ребёнка к миру с эстетическим, художественным восприятием.

Ещё одна характерная черта детской жизни заключается в её творческом характере: ребёнок не может ограничиться пассивным эстетическим восприятием, как взрослый. Он пользуется любым поводом, чтобы действовать, его творческая энергия как бы ищет выхода.

Воспринимающая позиция (читательская, зрительская, слушательская) неразрывно связана с авторской позицией [4, 12-13]. Эти две позиции неразделимы, причем на первых этапах художественного развития отчётливее выступает роль авторства [там же, с.14]. Чтобы увидеть, воспринять произведение, нужна готовность к сотворчеству, к воспроизведению, то есть чтобы внутренний автор уже «стоял при дверях» [там же, с.26]. Если такой готовности нет, произведение «пройдёт мимо» самосознания и переживаний ребёнка, останется «пустым звуком», набором формальных действий или ярким сенсорным пятном, что и происходит достаточно часто.

В дошкольном детстве единство авторской и читательской (зрительской) позиций органично и естественно реализуется в игре. Л.И. Эльконинова показывает, что волшебная сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребёнком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые ребёнок может осуществить в игре [10]. Восприятие маленького ребёнка отличается от восприятия взрослого человека тем, что оно нуждается во внешних опорах. А.В. Запорожцем было выделено специфическое действие - содействие, когда ребёнок становится на позицию героя произведения и пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия [2].

Сопереживание героям произведений сходно с ролью, которую берёт на себя ребёнок в игре, поскольку в обоих случаях он идентифицирует себя с воображаемым персонажем, причём не только в переживаниях, но и в действиях. Поэтому необходимо удерживать связь игры и произведения (в частности, сказки) по крайней мере в двух отношениях. Во-первых, содержание игры наиболее адекватно отражает образ мира ребёнка, актуальные для него жизненные смыслы: он изображает то, что в услышанном или увиденном произведении для него эмоционально заряжено, увлекательно и понятно. Во-вторых, возможность воспроизвести какие-либо аспекты произведения (сюжеты, событийную последовательность, характер героя или отношения персонажей) в игре свидетельствуют о наличии не только воспринимающей, но и авторской позиции, а значит об адекватном восприятии. Таким образом, общим связующим моментом детского кино и литературы является игра (как выражение активного восприятия, соавторства) и сказка.

При несомненном сходстве восприятие литературы и кино имеет ряд принципиальных различий. Восприятие литературного текста предполагает собственное построение образного ряда. Этот процесс тесно взаимосвязан с развитием языковой компетенции, словарным запасом, общей эрудицией, образным мышлением. При восприятии текста за каждым словом появляется свой субъективный визуальный, аудиальный или кинестетический образ. Например, мы читаем предложение: «Моему маленькому сыну не нравятся мультфильмы со сценами, где герои пугаются, даже если это шутливая ситуация». Каждый читатель по-своему представляет и маленького сына, и его реакцию на не понравившийся мультфильм, вспоминает или придумывает сцены, где герои пугаются и это является шуткой. В отличие от книги, мультфильм всегда предлагает готовые образы пейзажей, героев и их настроений. В этом отношении от читателя литературного произведения требуется большая активность сознания и воображения, чем от зрителя.

Рассмотрим более подробно процесс восприятия текста. Традиционно выделяются определённые умения, необходимые для восприятия текста. Назовём некоторые из них [8]:

• удерживать смысл предыдущих фрагментов текста и соединять его в последующими;
• определять связи между соотносящимися фрагментами текста, устанавливать их смысловые отношения;
• восстанавливать пропущенные элементы смысла, опираясь на имеющиеся знания реалий;
• переходить от непосредственно воспринимаемого значения к лежащему за ним подтексту;
• пытаться понять скрытый смысл, мотивы говорящего и т.п.;
• различать и отделять анализ текста как такового и последующее «вырабатывание» собственного отношения к тексту, его проблемам, автору и т.д.;
• удерживать внимание.

Можно сделать вывод, что аналогичные умения необходимы и для полноценного восприятия мультфильмов. Многие из них формируются стихийно, какие-то - только во взрослом возрасте. Для ребёнка младенческого возраста понимание художественного текста ещё недоступно. Однако многим детям нравится ритм стихотворных произведений. Особенно значимым он становится, если сопровождается действием взрослого. Многие стихотворения специально созданы для совмещения с действием: потешки, пестушки.

Очень важной опорой для детей при восприятии текста является иллюстрация. Согласно нашим исследованиям, родители и воспитатели зачастую выбирают те иллюстрации, которые не способствуют пониманию: с лишними персонажами, перегруженные множеством деталей. Для создания иллюстрации детской книги очень важно учитывать возрастную специфику восприятия текста для определения тех зон, в которых иллюстрация необходима, желательна или избыточна.

Открытым остается вопрос о последовательности предъявления книг и фильмов, снятых по сюжетам детских книжек. Иногда читатель выстраивает во внутреннем плане чёткие образы персонажей и впоследствии не может принять образы фильма. Существует и обратная опасность: после просмотра фильма ребёнку трудно создать свой образ героев литературного произведения.

В последнее десятилетие широко развернулось производство и распространение информационных товаров для детей (печатной продукции, игрушек, фильмов), которое превратилось в прибыльный бизнес. Издаётся большое количество ярких книг для детей, и современные дети (начиная с 2-3 лет) имеют свободный доступ фактически к неограниченному числу мультфильмов, занимающих особое место среди экранных текстов [6, 7 и др.]. Среднестатистический городской ребёнок ежедневно смотрит самые разные мультфильмы, в среднем продолжительность просмотра составляет 5 часов 40 минут в неделю. Мультфильмы для малышей, при их преждевременном и чрезмерном потреблении, несут в себе опасность для психологического здоровья и развития детей. И психологи, и педиатры единодушно настаивают на том, что до 3-х лет детям вообще не рекомендуется смотреть на экран, однако данная рекомендация повсеместно нарушается.

Наше исследование показало, что сегодня дети начинают чрезвычайно рано и очень активно приобщаться к мультипликации, для некоторых этот возраст составляет 6-7 месяцев. При этом малыши смотрят те фильмы, которые по своему содержанию и художественным характеристикам совершенно не соответствуют интересам и возможностям детей раннего возраста («Тачки», «Винкс», «Человек-паук», «Ну, погоди!», «Том и Джерри» и пр.). Вопрос о соответствии мультфильма возрасту перед многими взрослыми вообще не стоит - «если малыш смотрит, значит ему интересно».

То же самое касается и знакомства с литературой: большинство современных родителей недостаточно информированы о возрастных особенностях восприятия литературы ребёнком-дошкольником. Судя по данным нашего исследования, начало чтения чаще всего приходится на первый год жизни (65% случаев). Некоторые родители начинают читать детям уже в период новорождённости (до 1 месяца). При этом выбор произведений достаточно случайный и очень широкий: от классических детских стихов и потешек, до сложных авторских сказок зарубежных писателей (Ш. Перро, Г.-X. Андерсен, А. Линдгрен).

В основном родители покупают то, что читали им в детстве, то, что нравится им самим, или то, что просит купить ребёнок. Многие покупают книги из-за красоты иллюстраций. Исследование показало, что предпочтения детей и родителей могут расходиться. Родители не могут противостоять современной тенденции к комиксам, журналам и главное - просмотру мультфильмов. Часть родителей считает, что оптимальное приобщение детей к культуре - это просмотр мультфильмов по мотивам литературных произведений. При этом совместное чтение становится всё более редким занятием по ходу взросления ребёнка. По данным опроса дошкольников, их любимым героем является мультяшный герой, он становятся эталоном подражания для большей части детей.

Подавляющее большинство детей не играет по сюжетам прочитанных книг, в отличие от сюжетов мультфильмов [7]. За исключением нескольких человек, родители не посещают с ребёнком библиотеку.

Семейное чтение чаще всего используется как ритуал отхода ко сну - детям читают, когда ребёнок находится в полусонном состоянии. Многие родители и дети незнакомы с новинками современной детской литературы [6]. Несмотря на огромное количество детских книг и мультфильмов, выбрать адекватное произведение для ребёнка достаточно трудно. В большинстве своём эти книги и мультфильмы вообще не рассчитаны на детей дошкольного возраста. Между тем восприятие детской литературы, как и просмотр мультфильмов, безусловно может оказывать воздействие на развитие ребёнка.

Это воздействие связано со следующими моментами [5].

Во-первых, это познавательное развитие. Xудожественный текст всегда несёт новую информацию, расширяет рамки жизненного опыта, обогащает жизнь ребёнка новыми представлениями, сюжетами, знаниями. Восприятие художественных произведений стимулирует воображение, пробуждает познавательную активность, любознательность ребёнка и пр. Образность, «визуа-лизированность» психологических содержаний, чувственная конкретность мышления являются специфическими особенностями детства. Восприятие произведений требует концентрации внимания, активного запоминания и актуализации своего опыта, соотнесения отдельных фрагментов текста, понимания связей и отношений между событиями и персонажами. Всё это, безусловно, способствует познавательному развитию.

Во-вторых, это формирование эмоциональной сферы. Эстетические переживания органически связаны с чувствами и эмоциями ребёнка. Каждое произведение потенциально несёт различные по модальности и глубине эмоциональные состояния; при адекватном восприятии они могут породить некоторое обобщённое состояние, которое можно назвать «ключевым переживанием» произведения. Сложность, амбивалентность этих эмоций, разнообразие и глубина переживаний развивают эмоциональную сферу детей.

В-третьих, это становление самосознания ребёнка, которое связано с его собственной активной позицией. Мы уже говорили о характерном для детей ощущении единства с воспринимаемым, и прежде всего с героем произведения. Сопереживание персонажам сказки, мультфильма, спектакля является ярким феноменом детства. Широко известно непосредственное поведение малышей в театре, когда они пытаются физически спасти героя от опасности или поддерживают его своими криками. Герой детских книжек и фильмов становится для дошкольников объектом идентификации и образцом для подражания. «Заразительность» действий, слов и поступков персонажей книг и фильмов очевидна. Эти персонажи могут стать носителями моральных эталонов - как положительных, так и отрицательных. Они могут стать для ребёнка воплощением доброты, смелости, щедрости, отзывчивости и других положительных качеств. Соотнося свои действия с героями произведений, ребёнок начинает осознавать себя и свои поступки, стремиться быть похожим на любимого персонажа и избегать сходства с отрицательным героем. Возможность моральной регуляции поведения детей, когда в качестве моральных эталонов выступали Буратино и Карабас, была показана в исследовании С.Г. Якобсон [11].

Таким образом, художественный текст обладает серьёзным развивающим потенциалом для детей. Но этот потенциал может реализоваться только в том случае, если произведение отвечает возрастным особенностям ребёнка. В этой связи возникает вопрос о психологической экспертизе и возрастной адресации произведений для детей.

Этот вопрос не сводится к наличию «вредных» действий героев, и даже к их этической оценке (хотя она, безусловно, нужна). Эта проблема значительно шире, поскольку включает целый круг вопросов, связанных с соответствием произведения возрастным особенностям детей. Следует подчеркнуть, что речь идёт не об оценке художественного уровня книги или фильма (это относится к компетенции искусствоведов), а об оценке соответствия их формы и содержания психологическим особенностям детей того или иного возраста. Наиболее актуальной такая экспертиза является для детей дошкольного возраста (3-7 лет), поскольку это период особенно интенсивного психического развития, когда каждый год отличается специфическими особенностями восприятия, мышления, самосознания и пр.

Хотелось бы подчеркнуть значимость этой задачи, поскольку она для многих не является очевидной. Распространено мнение, что дети сами выберут, что им нужно, и сами могут отказаться от того, что не соответствует особенностям их восприятия. Но это далеко не так, в особенности применительно к мультфильмам. Зачастую дошкольник не в силах преодолеть давления мелькающих сенсорных впечатлений, даже если не различает персонажей и события. В настоящее время наблюдается существенное снижение возрастных границ включения ребёнка в контекст детской субкультуры. 2-3-летним детям читают «Снежную королеву» или «Питера Пэна», показывают фильмы о пришельцах и властелинах стихий. Но младшие дошкольники не могут полноценно пережить и воспринять смысл этих достаточно сложных произведений, и соответственно их развивающий потенциал остаётся нереализованным.

Опираясь на традиционные, общепринятые возрастные особенности, описанные в работах Д. Эльконина, А.В. Запорожца, М.И. Лисиной и др., попытаемся обозначить главные характеристики произведений для детей на разных этапах дошкольного возраста с позиции детского психолога.

В качестве основных линий анализа будем удерживать следующие параметры:

• Когнитивный аспект включает: сюжет, общий тематический контекст, степень условности или реалистичности изображений, центральную идею или смысл произведения, сложность речевых высказываний, юмора, стилизации текста, схематиччность изображений, наличие «скважин» в тексте и изображении (необходимость достраивания, угадывания содержания) и т.п.
• Эмоциональный аспект отражает модальность и уровень сложности ключевых переживаний, степень их глубины, ситуативности или обобщённости, возможность включённости личного опыта и общих ценностных установок.
• Идентификация с героем: психологический возраст героя, характер персонажей, их узнаваемость, содержание их действий, речи, открытость мотивов их поступков, смыслов и ценностей и пр.
• Формальные и технические характеристики. Для мультфильмов это ритм и скорость предъявления, продолжительность, звуковые характеристики. Для книг это размер книги, материал изготовления (толщина картона, количество страниц и пр.), размер шрифта, наличие и качество иллюстраций и прилагаемых предметов (игрушек и др.).

Опираясь на данные показатели, остановимся на характеристике произведений для детей на разных возрастных этапах и приведём для каждого возраста примеры литературных произведений и мультфильмов.

Ранний возраст (1-3 года) и младший дошкольный возраст (3-4 года).

Это период становления воображения и сюжетной игры. Содержанием игры младших дошкольников является выполнение конкретных действий с предметами и игрушками. Сами действия максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли появляются и существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.

Складывается внеситуативно-познавательное общение, когда ребёнок активно строит картину мира, а взрослый становится источником новой информации. Пробуждается познавательная потребность. Интересы ребёнка связаны с миром природы (животными, растениями и пр.) и техники (машины, самолёты и пр.). К концу младшего школьного возраста возникают вопросы, отражающие стремление установить поверхностные, условные связи между предметами и явлениями («Почему», «Откуда», «Зачем» и пр.).

Главный жизненный контекст ребёнка - семья, совместная жизнедеятельность с родителями. Сфера общения со сверстниками ещё не доминирует.

Хотя психологические характеристики раннего и младшего дошкольного возрастов во многом схожи, опираясь на физиологические нормы, мы рекомендуем приобщать детей к просмотру мультфильмов, начиная с трёх лет, а читать книги стоит с более раннего возраста.

Возрастные особенности определяют следующие характеристики произведений для детей 2-4 лет:

• Простые короткие сюжеты, кумулятивные сказки (с повторяющимися действиями), связанные с семейным укладом (включая его нарушение), в узнаваемых или новых обстоятельствах. Открытый событийный ряд. Главные темы - жизнь животных и растений, действия персонажей и их последовательность, знакомство на уровне образов и действий с другими природными зонами, с миром техники, и пр. Важна узнаваемость и реалистичность действий в знакомых и условных обстоятельствах.
• Однозначные по своей модальности эмоции, связанные с конкретными действиями, эмоциональная вовлечённость в знакомые ситуации. Общий позитивный настрой произведения. Эмоции и характеры персонажей выражены (как в иллюстрации, так и в мультфильме).
• Герои - дети или детёныши сказочных животных (возможны антропоморфные предметы), активно действующие, задающие образцы бытовых правил. Форма предъявления героя достаточно простая, не перегруженная деталями, максимально выразительная.
• Иллюстрации повторяют текст, отражают то, что написано: и события и эмоции героев. Мало одновременно действующих персонажей в кадре.

Примеры: «Теремок», «Колобок», «Три поросёнка», «Паровозик из Ромашково», сказки Сутеева, «Лягушонок ищет папу», «Умка», и др.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет)

Период расцвета ролевой игры и детского воображения. Достаточно развиты образное мышление и внутренний план действия. Основным содержанием игры становятся отношения между людьми, роли которых дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. Игровые действия передают отношения к другим участникам игры. Действия детей становятся короче, более свернуты, условны, практически не повторяются. Главное в игре - определённое отношение к партнёру в соответствии с взятой на себя ролью.

Сфера общения со сверстниками приобретает особую значимость. Игра становится содержанием взаимодействия детей. Потребность в признании сверстников и в уважении взрослого выходит на первый план.

Исходя из этих возрастных особенностей, можно определить следующие характеристики произведений, адекватных данному возрасту.

• Тематика - разнообразные волшебные сказки (народные и авторские). Сюжеты, связанные с общением и с различными отношениями между персонажами (дружба, вражда, доминирование-подчинение, зависть и пр.), которые выражаются в их поведении. Центральная тема, интересующая детей, - мир людей (или антропоморфизированных животных), их разные позиции, с возможными конфликтами и их разрешением.
• Спектр эмоциональных переживаний персонажей расширяется, выходит за пределы ситуативных впечатлений в область личного опыта ребёнка. Эмоции связываются с отношениями героя и других персонажей. Ключевое переживание остаётся в позитивном диапазоне с возможными вариациями и оттенками.
• Герой является участником событий, связанных с другими персонажами, нужны партнёры и отношения между ними. Персонажи демонстрируют различные варианты взаимодействия с партнёром и разрешения конфликтов. Главный герой воплощает наиболее эффективные и конструктивные способы разрешения конфликтов.
• Иллюстрации в книге и изобразительный ряд в м/ф по-прежнему выполняют важную роль в понимании эмоциональных состояний героев, поэтому персонажи на них должны быть эмоционально-выразительными.

Примеры: «Приключения Буратино», «Варежка», «Малыш и Карлсон», «Про домовёнка Кузю», «Петсон и Финдус», «Винни-Пух» и др.

Старший дошкольный возраст (5-7 лет)

В старшем дошкольном возрасте впервые обнаруживается феномен эмоционального предвосхищения, которое позволяет ребёнку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого.

Содержанием игры старших дошкольников становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. Исполняя ту или иную роль, дети 6-7 лет внимательно следят, насколько соответствуют их действия и действия их партнёров общепринятым правилам поведения. Сюжетом игры становятся развернутые сюжеты, связанные с приключениями и фантазиями; дети придумывают и разыгрывают сложные истории (нарративная игра).

Складывается внеситуативно-личностная форма общения, содержанием которой является мир людей. Ребёнка интересуют разные аспекты взрослой жизни: качества, поступки, отношения задачи и смыслы человеческих действий и пр. В этом возрасте складываются этические инстанции; ребёнок усваивает представления о добре и зле, справедливости, щедрости, нормы и правила поведения. Интенсивно формируется моральное сознание. Дети учатся видеть себя и ситуацию в целом как бы со стороны, что является важным условием развития самосознания, самоконтроля и произвольности. Они уже могут отстраниться от ситуации. В личностном общении дети начинают различать разные социальные роли взрослых и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними. Складываются устойчивые избирательные привязанности, появляется дифференциация детской группы. В дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребёнку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого.

Исходя из данных характеристик возраста, можно наметить следующие характеристики произведений.

• Тематикой произведений могут быть развёрнутые сюжеты со сквозными персонажами. Возможны иносказания, метафоры, гротескно-карикатурные изображения и описания, с шутками и подтекстом. Центральным моментом содержания выступают переживания и внутренний мир героев.
• Эмоциональные состояния героев могут быть полимодальными и амбивалентными (двойственными, разнонаправленными). Возможны не только ситуативные чувства, но более обобщённые переживания. Эмоциональный строй произведения более сложный, возможны острые, напряжённые и отрицательные эмоциональные состояния.
• Герой уже не только действующий и взаимодействующий, но переживающий и вызывающий сопереживание. Персонажи выступают как носители моральных норм и ценностей. Моральные эталоны представлены четко и вызывают определённое отношение.

Примеры: «Снежная королева», «Цветик-семицветик», «Питер Пэн», «Старая игрушка», «Бременские музыканты» и др.

Представленная характеристика художественных произведений для детей на разных этапах дошкольного возраста позволяет проследить динамику выделенных характеристик в онтогенезе.

Тематика и сюжет:

• от простых реалистических сюжетов - к условным, а затем к гротескно-карикатурным, фантастическим произведениям;
• от природного, предметного и сказочно-животного мира - к миру людей;
• от действий к отношениям, от отношений -к установлению норм поведения и внутреннему миру героев;
• от конфликтов действий - к конфликтам отношений, к противоречивости черт характера героя.

Эмоциональная сфера:

• от однозначных эмоций - к амбивалетным и полимодальным эмоциям;
• от конкретных, ситуативных чувств - к более обобщенным переживаниям;
• от поглощенности непосредственным моментом - к выходу за пределы ситуативных впечатлений в область личного опыта и общих ценностных установок.

Становление самосознания и субъектности:

• от подражания внешним действиям - к сопереживанию главному герою;
• модели поведения: от бытовых навыков - к нравственным нормам;
• характер героя: от целостного и действующего - к амбивалентному и переживающему.

Таковы в общих чертах критерии психологической оценки содержания литературного или кинематографического произведения для детей.

Все эти аспекты нуждаются в специальном анализе с позиции возрастного психолога. Очевидно, что эстетический объект всегда воздействует органическим синтезом формы и содержания. Их гармония и соответствие определённому возрасту должны стать центральным критерием экспертизы.

Литература:

1. Выготский Л.С. Психология искусства / Под ред. М.Г. Ярошевского. М: Педагогика. 1987. 344 с.
2. Запорожец А.В. Психология восприятия ребён-ком-дошкольником литературных произведений // Избр. психол. труды. Т.1. М.: Педагогика, 1986. С. 66-78.
3. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1996. 346 с.
4. Мелик-Пашаев АА, Новлянская З.М. (ред.) Психологические основы художественного развития. М.: МГППУ, 2006. 158 с.
5. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Психолого-педа-гогическая экспертиза мультфильмов для детей и подростков // Культурно-историческая психология, 2014, № 4. С. 4-12.
6. Собкин В.С., Скобельцина К.Н., Иванова А.И. Социальная ситуация развития ребёнка-дошкольника в семье / Социология дошкольного детства / Ред. В.С. Собкин - М.: ИСО РАО, 2013. С. 73-108.
7. Шакурова МА. Анализ влияния структуры сюжета и содержания культурных текстов на развитие сюжетно-ролевой игры современных дошкольников (на примере мультипликационных сериалов): Ав-тореф. дисс. ... к. психол. наук. М., 2012.
8. Шаповал, С. А. Понимание текстов как результат решения учебных филологических задач: автореф. дисс. ... к. психол. наук. М., 2006. 24 с.
9. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999 г. 360 с.
10. Эльконинова Л.И. Роль волшебной сказки в психическом развитии дошкольников // Мир психологии, 1998, № 5. - С. 123-136.
11. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1984. 144 с.