З. Новлянская, кандидат психологических наук,
Г. Кудина, кандидат психологических наук

«Кот по имени Мурлы», или О культуре чтения лирики

Не секрет, что количество читателей лирических произведений составляет очень небольшую часть от общей массы читающих. Не секрет и то, что из всех родов литературы (лирика, эпос и драма) именно лирика наиболее полно аккумулирует в себе эмоциональную жизнь как целой нации, так и отдельного человека. Откликаясь на всё, что происходит в окружающем мире, она становится мощным средством воспитания чувств и душевного неравнодушия. Вероятно, именно поэтому в любые школьные программы по литературе традиционно включается большое количество лирических произведений лучших поэтов разных исторических эпох. И тем не менее за долгие годы школьного обучения большинство людей почему-то не успевают приобщиться к чтению лирики настолько, чтобы обладать стойкой потребностью в ней.

В чём же причина того, что лирика не вызывает интереса у массового читателя, не становится для него необходимой? Может быть, просто в том, что выпускники общеобразовательной школы не научились читать лирические произведения, в том, что они трудны для них? А если так, то с чем же связаны эти трудности понимания?

Попробуем выявить характер хотя бы некоторых из них. Сравним, как понимают не слишком сложный лирический текст дети, только что научившиеся читать, и читатели, за плечами у которых полный курс общеобразовательной школы: ученики второго класса начальной школы и студенты второго курса одного из гуманитарных вузов г. Москвы.

И школьникам, и студентам мы предложили прочитать стихотворение детского поэта Т. Белозёрова «Перед сном»:

Ну и шуба! –
Мягче пуха –
В изголовье –
Край полы.
Кот мурлычет
Прямо в ухо,
Кот мурлычет,
Кот мурлы...

После знакомства с текстом и школьникам, и студентам задавались одни и те же вопросы: «О чём это стихотворение?»; «Какая «картинка» возникает в их воображении после его прочтения?

Внимание! Настоятельно рекомендуем и вам, уважаемые читатели, сделать паузу и, прежде чем читать дальше, не торопясь, ответить для самих себя на этот несложный вопрос!

…Итак, продолжаем изложение. Часто ученики начальной школы отвечали приблизительно так: «Это стихотворение про кота. Он лежит на полу. У него мягкая шуба. Он мурлычет». Если задать дополнительный вопрос: «А кому же в ухо он мурлы чет?», дети пытаются «уточнить» картинку. Например, так: «Кот сидит на плече у хозяина». Следующий вопрос: «А где же находится этот хозяин, и что он делает?» приводит к целому вееру ответов, от вполне адекватных («лежит рядом с котом») до «фантастических» («а хозяин в шубе на дворе стоит».) То есть даже с помощью наводящих вопросов детям не всегда уда ётся воспрои звести картину жизни, адекватную тексту.

Очевидно, что дети не воспринимают стихотворение как целостное, кому-то принадлежащее высказывание. Во-вторых, они не умеют с помощью воображения, по художественным деталям — авторским «указателям» — достраивать картину жизни, отражённую в стихотворении. И в этом нет ничего удивительного: второклассники ещё только начинают свой читательский путь и не могут обладать высоким уровнем культуры чтения.

Удивительно, что подобным же образом отвечают на наши несложные вопросы и некоторые студенты: «Стишок про кошку, которая мурлычет; вызывает мягкие и приятные ощущения; представляется маленький котёнок». Это изначально ошибочное понимание, что «стишок про кошку», приводит к целому ряду последующих искажений и к неправильной трактовке художественных деталей.

Приведём соответствующие выдержки из ответов студентов. Вот два студенческих толкования первой строки, в которой говорится о шубе: «шуба мягче пуха».

– Как приятно провести рукой по мягкой шерсти кота.
– Он описывает мягкую шерсть кота: «Ну и шуба! – Мягче пуха», причём восхищаясь ею, что показывает восклицание в первой строчке.

Читатели выделяют существенную художественную деталь, но строят с её помощью картину, далёкую от той, которую задумал автор. Расстеленная шуба, на которой отды хает лирический герой, превращается для них в шкурку кота, который расположился рядом с хозяином. И происходит это потому, что героем произведения стал для них не лирический герой, который отнюдь не кот, а засыпающий на мягкой шубе человек; может быть, ребёнок.

Эту «потерю » лири ческого героя подтверждают и толкования последней строки — «Кот мурлычет, кот мурлы…». Вот некоторые их них.

– Самая последняя фраза «кот мурлы...» кажется незавершенной. Кот с помощью доступного ему языка выражает удовольствие, а потом засыпает, недосказав своё «слово».
– Троеточие в конце четверостишия говорит, что человек задумался о прелестях этой кошки.
– Возможно, что это не полное стихотворение, а лишь отрывок, я только так могу объяснить его незавершённость, да и начало как будто является продолжением от какогото более большого и более наделённого смыслом стихотворения».

Подобные ответы (а в одном из них появляется даже… кот, которого зовут Мурлы!) — свидетельство тому, что, даже замечая особый авторский приём (специальную не завершённость слова, многоточие в конце последней строки стихотворения), читатели в силу неверной исходной установки не могут воспроизвести то содержание, которое с его помощью выражено.

Правда, многие студенты и даже некоторые из школьников всё-таки стараются найти в стихотворении того, кому принадлежит выраженное в нём переживание. Однако каков результат этих поисков?

Одни читатели считают, что переживание и выражающий его внутренний монолог принадлежат самому автору: «Мне представляется картина в пастельных тонах, за окном метёт метель. В этом стихотворении понятно, что автор пребывает в сонном состоянии и в конце засыпает». (Этот читатель наивно не замечает противоречия в своём ответе. Ведь если кто и уснул, то это опять же лирический герой, а не автор, который пишет стихотворение.)

Другие более адекватно конкретизируют ситуацию и персонажа, которому мог бы принадлежать этот монолог. Но именно «мог бы», потому что они говорят о некотором персонаже, который якобы описывается в стихотворении, а не о его лирическом герое, который не называется и которому в самом деле принадлежит данное поэтическое высказывание.

– Представляется деревенская изба, ста­ринная печь, на ней – шуба, уютная, в которую зарыться можно. На ней лежит ребёнок, рядом с ним большущий серый кот.

– Маленькая девочка лет семи лежит в уют­ной комнатке под тёплым одеялом. А на голове лежит «шубка», то есть пушистый-пушистый персидский кот, который «мурлычет прямо в ухо». Он так убаюкивающе мурлычет, что де­вочка засыпает.

– Стихотворение отражает домашний уют и спокойствие. Безмятежное состояние. Мурлы­канье кота усыпляет хозяина. Хозяин, скорее всего, живет один. И его одиночество разделяет кот.

– Я думаю, что хозяйка лежит рядом с ко­том. Под шубой подразумевается шкурка кота, который лежит у изголовья.

Среди ответов студентов оказалось и такое «экзотическое» прочтение: «Данное четверо­стишие рассказывается от лица несмышлёного мышонка. Он ещё маленький и многого в жизни не знает. Он находится рядом с котом, который ласкает слух мышонка своим мурчанием. Кот собирается съесть мышонка, но тот не подо­зревает об этом и восхищается красотой кота. К сожалению, восхищение длится недолго». (Студентка позже пояснила: «Я была очень удив­лена, узнав, что сама неправильно истолковала стихотворение. Была уверена, что это подобие стихотворения С.Я.Маршака, и написала, что вижу мышонка, восхищающегося кошкой, кото­рая в конечном итоге его съедает».)

Подобные ответы студентов показывают, что и у значительной части взрослых читателей также, как и у детей, отсутствует умение читать лириче­ское произведение именно как лирическое, в его родовой специфике.

Знания о родовом делении литературы, о со­держательных и формальных особенностях лири­ческих жанров остались для них чисто абстракт­ными литературоведческими знаниями и имеют мало отношения к читательской практике. Лишь у отдельных читателей-студентов они стали сред­ством выбора адекватной читательской стратегии и конкретных читательских действий.

Приведём примеры подобных, редко встреча­ющихся, полноценных прочтений.

Прочтение первое.

«Когда я прочитала это стихотворение первый раз, я ничего не поняла, потом я разо­бралась и поняла смысл. В этом стихотворении каждая строчка описывает нам ситуацию, как бы рисует постепенно картинку в воображении. Прочитав первые две строчки, сразу представ­ляешь, разумеется, шубу, длинную, мягкую и почему-то в моём представлении именно рыжую. Она небрежно лежит на диване. После двух последующих прочитанных строк рисуется картина дальше. «В изголовье край полы» нам дает знать, что кто-то лежит на том самом диване, и у него под головой находится край полы шубы. Потом появляется кот, добрый и нежный, потому что он любит мурлыкать над ухом. И тут как раз мы понимаем, что хозяин кота лежит на мягкой шубе и под мурлыканье кота потихоньку засыпает... Это стихотворе­ние передаёт спокойное, домашнее, доброжела­тельное настроение».

Приведённая интерпретация интересна тем, что читательница отмечает момент затруднений понимания текста («когда я прочитала это сти­хотворение первый раз, я ничего не поняла»), фиксирует усилие, которое потребовалось для его понимания («потом я разобралась и поняла смысл»). Но, преодолев себя, она, следуя за авто­ром по всем его «указателям», строит в своём во­ображении целостную картину, которая помогает ей полно и точно воспроизвести эмоциональную гамму произведения.

Прочтение второе.

«Перед нами, видимо, одно из тех стихотво­рений, которые предназначены для прочтения детям перед сном и призваны настраивать их на добрый лад и приятные мысли, служащие билетом на просмотр таких же добрых, мягких и «пушистых» снов, как шуба из стихотворе­ния. Не случайно стихотворение называется «Перед сном».

Когда читаешь его, окунаешься в необыкновен­ное тепло, чувствуешь мягкость и комфорт. Начи­нает даже казаться, будто в самом деле слышно успокаивающее и убаюкивающее кошачье мурлы­канье рядом. Стихотворение наполнено уютом и добром. Приятно обволакивает мысли читателя, словно тёплое одеяло или мягкая шуба, на которой спит лирический герой стихотворения, разместив в изголовье кровати край полы. Героем стихотво­рения может являться кто угодно — и взрослый, и ребенок. Во время сна все одинаково равны, тем более что описанная в стихотворении обстановка так и располагает к тому, чтобы герой посте­пенно ушёл в сон. Об этом говорит последняя, обо­рвавшаяся на полуслове строка “кот мурлычет, кот мурлы...”. Как трамплин, оттолкнувшись от которого при прочтении взглядом, мы сами ныря­ем в пространство, дающее волю воображению, и понимаем — вот он, непосредственный переход в таинственное царство сна, который мы обычно не ощущаем и который показан здесь таким инте­ресным образом. Стихотворение простое, лёгкое, запоминающееся. На душе после прочтения словно сворачивается клубочком маленький котёнок и мурррлычет. А мурррлычут кошки только тогда, когда им очень хорошо, уютно, спокойно».

Эта интерпретация может служить примером полноценного восприятия лирики, возникающего в результате адекватных её родовой специфике читательских действий. Читатель начинает свой путь к пониманию с определения жанровой задачи произведения и его названия, которым пользуется как смысловым ключом. Он легко «достраивает» по художественным деталям картину происходя­щего, адекватно воссоздаёт образ лирического ге­роя стихотворения, с помощью особых языковых средств воспроизводит развитие переживания, эмоциональную атмосферу произведения.

Очевидно, что автор этой интерпретации обла­дает целым рядом сложных читательских умений, представляющих собой общую стратегию чтения лирики. Эта стратегия предполагает, прежде всего, ориентацию читателя на родовые черты лирики, установку на то, что при встрече с лири­ческим произведением он должен сосредоточиться на вычитывании переживаний, мыслей и чувств особого – лирического – героя. Она предполагает умение «вычитывать» развитие чувства-мысли этого героя, прослеживать изменения его на­строения, вызываемого различными событиями жизни. А последнее,  в свою очередь, невозможно без умения по авторским «вехам» и «указателям» воссоздать условную картину жизни, увидеть её «глазами» лирического героя.

Но, как можно было убедиться, ответы боль­шинства студентов показывают, что они такой стратегией не владеют. Конечно, в школе они «проходили» и родовое деление литературы, и особенности лирики. И даже про лирического героя и художественные детали неоднократно слышали. Может быть, даже формулировки из учебника заучивали. Но все эти литературовед­ческие понятия, к сожалению, так и не стали для них средствами читательской деятельности, сред­ствами проникновения в содержание даже очень несложного лирического произведения.

Это значит, что курс литературы в школе, которую все наши студенты успешно закончили, не помог им овладеть культурой чтения лирики настолько, чтобы читать её самостоятельно в те­чение всей своей жизни.

Чтобы все выпускники общеобразовательной школы становились по-настоящему культурными читателями, необходима коренная перестройка преподавания литературы на основе полноценной и разносторонней литературной деятельности. Одним из возможных вариантов решения этой проблемы является разработанный нами курс «Литература как предмет эстетического цикла»

(Статья впервые напечатана в журнале «Школьная библиотека», №5-6 за 2015 г.)