А. Мелик-Пашаев 

Прецедент Кабалевского

Позволю себе начать с семейного воспоминания. Мой отец, дирижёр А.Ш. Мелик-Пашаев, без колебаний отклонял любые предложения заняться педагогической работой. Хотя в своих взаимоотношениях с певцами и оркестрантами, уже прошедшими профессиональную подготовку, он был скорее педагогом и воспитателем, чем командиром и начальником. Но эта «педагогика» рождалась в совместном художественном творчестве, в реальной работе над оперным спектаклем или концертной программой. А специально обучать кого-либо, вне творческого процесса, он и не хотел и, скорее всего, не мог. Если бы я в детстве был поумнее и попросил поучить меня музыке, отец, конечно, мне бы не отказал, но, поскольку я такого желания не проявлял, инициативы с его стороны тоже не последовало.

Впоследствии, присматриваясь или читая о других больших музыкантах, я видел, что многие из ни х преподают, кто-то более или менее формально участвуя в работе учебного заведения, кто-то с полным погружением и с удивительными результатами (как, например, Г.Г. Нейгауз); другие, по складу своего таланта и характера, держатся от этого в стороне. Но во всех случаях речь идет о верхних звеньях профессионального образования, об учащихся, жёстко отобранных по критерию специальной одарённости и в высшей степени мотивированных, связавших с музыкой свою будущность. Приблизительно то же можно сказать о ситуации в других видах искусства, как живопись, театр, кинематограф. Мысль о том, чтобы учить детей в массовой школе, никому из высоких профессионалов в голову не приходит.

Почти никому. Когда-то, лет шестьдесят назад, в нашем доме появился очень худой человек такого роста, на каких в то время обращали внимание на улице; он отличался очень своеобразной пластикой и речью – с чёткой фразировкой и артикуляцией, выразительной интонационно (про интонационный подход к музыке и музыкальной педагогике, который будет отстаивать этот наш гость, я узнаю только через десятки лет). Так я познакомился с Дмитрием Борисовичем Кабалевским, чью оперу «Никита Вершинин» мой отец ставил в Большом театре. Много позже я с интересом слушал по радио его неординарно построенные просветительские беседы о музыке, а ещё позже, занявшись психологией и педагогикой искусства, узнал его как реформатора школьного музыкального образования, автора новой программы и практикующего педагога-экспериментатора.

Поскольку, как читателю уже известно, музыке я не учился, я не могу говорить что-либо о собственно музыкальном содержании программы Кабалевского и её разветвлений, сложившихся за много лет в образовательной практике. Зато (отчасти по той же причине) я могу, как мне кажется, с более общей точки зрения оценить и значимость этого прецедента – мастер искусства в массовой школе, и то главное, что могут привнести в общее образование мастера искусств, и то, как Кабалевский обошёл замаскированную ловушку, которая подстерегает именно высокого профессионала, вступающего на территорию общего образования. Начну со второй из этих позиций и с высказывания самого Кабалевского.

«В книге одного методиста я прочитал, что неважно, какой он будет музыкант, важно, какой он педагог. Что значит педагог? Это человек, умеющий передать то главное, что составляет сущность его самого. Вот, я музыкант, вы музыканты. Вам нужна педагогика для того, чтобы помочь своё музыкальное содержание передать ребятам». (Дмитрий Кабалевский. Дело всей жизни. М.: Искусство в школе. 1995. С.46.)

Как мы уже поняли, художественное творчество и педагогика искусства – области разные. Приоритеты, мотивы, дарования, весь психологический склад художника и педагога могут сильно различаться. Художник не обязан быть педагогом. Но педагог искусства , чтобы стать посредником между искусством и ребёнком, должен быть также и художником. Почему? Что ему, как педагогу, даёт личный творческий опыт?

Давно, по иному поводу, мне уже приходилось приводить кем-то высказанную глубокую мысль: о существовании двух родов знания: «о чём-то» и «чего-то». Можно много знать «о чём-то», но это будет знание «извне», знание поверхности вещей, не проникающее в их суть, в то, «ради чего» они существуют и что только вещь сама о себе может рассказать. Зато всё, что человек знает «о чем-то» (к примеру, об истории искусства, о произведениях и об их создателях), он может внятно описать словами, и зачастую охотно этим занимается, не чувствуя, что упускает что-то главное, редуцирует, даёт как бы плоскую проекцию многомерного явления. Замечательный философ А.С. Арсеньев называл это «вербальным псевдопониманием».

Знать «что-то» – значит знать опытно, «изнутри», путём приобщения, а не одного лишь изучения. Митрополит Антоний даёт простой и неотразимый пример: мы можем много знать о материнстве, но опытно знает только мать. Это можно распространить и на художника, дающего жизнь произведению: только он может «знать», что происходит в душе, когда зарождается замысел, какие неосязаемые ценности надо удержать и воплотить в звуках, словах или красках; «что делает» автор, чтобы прои зведение «родилось », «отделилось» от него, от его чувств и мыслей, и могло жить своей полноценной жизнью, чтобы твой предполагаемый зритель или слушатель понял тебя, и многое, многое другое. Если иметь в виду именно музыкальное искусство, то сказанное будет относиться не только к сочинению, но и к сотвор ческому слушанию музыки, «вы зывающему к жизни» авторский замысел, который таится в нотных знаках. (Обратим внимание, как много слов приходится брать в кавычки – ведь они значат и то, и не совсем то, что в обычной речи! И для верного их понимания, а не «вербального псевдопонимания», нужно то самое опытное знание «изнутри», о котором мы сейчас говорим.)

Как утверждал Б.В. Асафьев, предшественник Кабалевского на пути му зыкального просветительства, «музыка – искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком, а не научная дисциплина, … которую изучают». (Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.-Л., 1965. С.52.) Потому «бывание» учителя в позиции творца или интерпретатора музыки – незаменимое условие и действительного понимания музыки, и приобщения детей к её восприятию и созданию. Каждый культурный учитель может много правильного и нужного рассказать о музыке, но чтобы приобщить к музыке, надо быть живым её носителем.

Условие это главное, незаменимое, но недостаточное. Человек, знающий только об искусстве, может грешить вербальным псевдопониманием, а опытно знающему искусство, напротив, трудно облечь в слова то главное, что он знает и что не вполне поддаётся вербализации и рациональному изъяснению. Но он обязан как-то сделать и это, иначе не ввести «внутрь» музыки учеников, которые пока ещё «вне» её. Тем более, когда он хочет описать то, что знает, дать этому методическую основу, чтобы его опытом могли пользоваться другие, вне ситуации личного общения. «Знающий не говорит, говорящий не знает» – этот древний афоризм, относящийся к познанию несказанных духовных тайн, не действует в школьном классе. Но это – тема, заслуживающая особого разговора.

Педагогическая практика убедительно подтверждает тезис о том , что учителю искусства необходим полноценный творческий опыт. Мы говорили уже о том, что мастера искусств в общее образование не заглядывают. Были, конечно, среди них выдающиеся люди, которые любили и тонко чувствовали ребёнка, творили для детей, самих детей вовлекали в творчество, косвенным образом влияли на дело эстетического воспитания. Корней Чуковский, Ролан Быков, можно припомнить и другие имена. Но тех, кто всерьёз посвятил большую часть жизни общему художественному образованию, кто трудился над его теорией и методикой, кто сам выходил к доске, кто сдвинул с места дело художественного образования – таких почти нет. Вот уже сколько десятилетий мы повторяем имена двух таких реформаторов: композитора Д.Б.Кабалевского и живописца Б.М.Неменского. В чём же суть того переворота в педагогике, который им в своё время удалось совершить? Помнится, её определяли странной, но точной формулировкой: они стали преподавать искусство как искусство. За что и подвергались критике.

Удивительно было читать и слышать, что они не ценят, отодвигают на второй план специальные знания, умения и навыки, подрывая научную основу обучения. Неужели рядовой методист, скорее всего, никогда не пытавшийся воплотить какой-либо истинно художественный замысел средствами того или иного искусства , лу чше понимает ценность мастерства, чем создатели значительных художественных произведений? А дело как раз в наличии или отсутствии творческого опыта. Человек искусства знает, что главное – это переживание, которое рождает художественный замысел и желание его воплотить, а если говорить о восприятии искусства, то готовность откликнуться душой на переживание, воплощённое в звуках и образах.

Пока этого нет, ни технические навыки, ни знание имён, биографий и терминов не имеют ценности для художественного развития. Они могут даже стать балластом , отвадить ребенка от занятий искусством. Что сплошь и рядом случается, в том числе и в профессиональном обучении. А по мере того как это главное (знакомое творцам и незнакомое их оппонентам) пробуждается, ученику становятся нужны, интересны, полезны и навыки, и знания – необходимые средства на пути его развития как творческого существа. Познавая – приобщаясь к Музыке, он с пользой усвоит и знания о ней. При таком подходе средства обучения служат его целям, а не подменяют их собою, «лошадь» и «телега» движутся в должном порядке, «искусство преподается как искусство».

А когда педагог или методист не имеет собственного опыта зарождения и воплощения творческого замысла (или имел, но забыл), то он держится за формализуемые знания и навыки как за что-то самодостаточное, потому что только это он понимает и только это может контролировать. Если напомнить ему, что навыки нужны не сами по себе, а для создания художественного образа, что только этой цели они должны служить и гибко подчиняться, он, скорее всего, ответит, что это проблемы одарённых детей и специального образования, которыми он не занимается и за которые не отвечает. Конечно, жизнь сложнее всякой схемы, и я могу припомнить случаи, в неё не укладывающиеся, но основная тенденция именно такова.

Человек, обладающий творческим опытом, имеет ещё и такое бесценное для преподавателя качество. Он знает, что художественный замысел может не сразу и не полностью осознаваться самим автором и почти никогда не воплощается до конца и без изъяна в готовом произведении. И когда такой человек становится педагогом, он бывает способен уловить в замысле ученика или в его отклике на произведение то (часто самое важное), что ребёнок ещё не смог убедительно воплотить из-за нехватки средств или внятно высказать из-за нехватки слов. И сможет поддержать зародыш ценной мысли, по­мочь ребёнку уяснить её для самого себя или найти художественные средства для более адекватного воплощения собственного замысла.

А иной педагог увидит в этом обыкновенную ошибку, или творческую неудачу, или проявление косноязычия, и своей односторонне отрицательной оценкой, пусть даже доброжелательно выражен­ной, невольно перекроет для своего ученика то, что мы называем "зоной ближайшего развития".

Предвижу повод для недоразумения, способного отпугнуть многих учителей, и постараюсь его предупредить. Говоря, что каждый человек, препо­дающий искусство, должен быть также и творцом в искусстве , я вовсе не имею в виду, что он непре­менно должен быть автором опер, которые ставят в Большом театре, картин, экспонируемых в Треть­яковской галерее, получить признание как поэт или актёр и т.п. Мы же видели, что таких людей практически нет в общем образовании, как же они могли бы заполнить наши школы! Речь о другом: он должен иметь реальный опыт зарождения и вопло­щения собственных художественных замыслов в каком-либо виде искусства. Даже, как ни парадок­сально это прозвучит, не обязательно именно в том, которое он преподает – ведь на глубинном уровне все искусства родственны, даже едины, растут от одного корня, и тот, кто имеет, например, опыт музыканта, лучше поймёт замыслы маленького живописца, причины его удач и неудач.

И ведь большинство учителей художественных дисциплин такой опыт имеют! К сожалению, они порою недостаточно ценят его, не продумывают, не оживляют и не расширяют или не отличают от своих чисто учебных "штудий" в годы студенче­ства. Поэтому мы регулярно обращаемся к нашим читателям-учителям: даже если вы, справедливо или несправедливо, считаете очень скромными результаты вашего творчества в том или ином виде искусства, не расставайтесь с ним и цените его уже за то, что оно позволяет вам быть творческими в другой сфере – в педагогике, позволяет компе­тентно руководить творческим развитием детей.

Кто-то из учителей готов предъявлять детям и на равных обсуждать с ними свои произведения, другой не захочет посвящать в это учеников, тре­тий будет создавать что-то вместе с ними; один художник-педагог следует каким-то единым крите­риям в своём творчестве и в преподавании, другой разделяет эти области и т.д. – но свой творческий опыт должен быть у каждого. Напомню: у нас су­ществует специальная рубрика с длинным названи­ем: "Художник-педагог и педагог-художник". Не по нашей вине она редко появляется. Если бы вы присылали нам ваши мысли на этот счёт, тексты и рисунки, фотографии и песни, другие творческие работы ваши и ваших учеников – эта рубрика была бы постоянной.

Пожалуй, о том, что по-настоящему "учить ис­кусству" может и должен художник, сказано до­статочно. Теперь поговорим о том, какие трудности могут подстерегать на педагогическом поприще именно высокого профессионала, особенно в общем образовании. И снова начну с цитаты – эпиграфа из Кабалевского, хотя это и может лишить интриги дальнейшее изложение.

"При каких бы обстоятельствах мы ни бе­седовали с детьми о музыке... мы... не должны забывать о главной своей задаче: заинтересо­вать слушателей музыкой, эмоционально увлечь их, заразить их своей любовью к музыке. Если хотите, это даже не задача, а, как говорил К.С.Станиславский, сверхзадача всей музыкаль­но-воспитательной работы с детьми, которой должны быть подчинены все остальные задачи. ... Любые... попытки воспитывать и обучать ... того, кто музыкой не заинтересовался, не увлёкся, не полюбил её, обречены на неуспех. Разумеется, это относится не только к музыке, но к любому искус­ств"». (Д.Б.Кабалевский. Как рассказывать детям о музыке? М.: Советский композитор, 1977. С.1з.)

...Один великий итальянский тенор, заканчивая сценическую карьеру, стал преподавать в милан­ской консерватории и испытал неожиданное разо­чарование результатами своих педагогических уси­лий. Рассказывают, что он так определил причину неудач: «Я забыл, с чего мы начинали...» Может быть, он имел в виду, что невольно ориентировался на свои вокальные возможности и достижения, не учитывая того, с чем сталкивается, с чем может или не может справиться начинающий певец. Но в тех редких случаях, когда высокого профессионала заносит в общее образование, его подстерегает опасность забвения иного рода.

Когда человек, который посвятил жизнь лю­бимому делу и давно забыл, как и почему эта любовь зародилась, начинает учить детей, он невольно исходит из того, что каждый ребёнок уже любит его предмет, будь то музыка или ма­тематика, электроника или хореография, так же, как и он сам, и настроен бодро преодолевать трудности, чтобы овладеть этим лучшим в мире делом. И вдруг сталкивается с непонятной ситуа­цией: многие дети не видят в его предмете ничего привлекательного.

Если композитор Кабалевский, высокий про­фессионал в музыке, говорит, что первая и главная задача учителя – увлечь детей музыкой, значит, он понимает, что изначально дети вовсе ею не увлечены, а такое понимание, для педагога обязатель­ное, доступно далеко не всякому профессионалу в какой-либо области! Можно сказать: учителем искусства может быть человек, который не только обладает творческим, в частности, музыкальным опытом, но и понимает, что ученики массовой школы не представляют собою маленькое подобие его самого, и что, прежде чем "учить музыке", их надо увлечь музыкой.

Это относится не только к музыке или другим искусствам. Я знал, например, незаурядного учи­теля математики, который владел своим предметом и любил его как мало кто из коллег; преподавание математики он по-своему тоже любил и отдавал ему всё жизненное время. И был лучшим учителем для тех нескольких школьников, которые пришли к нему уже любя математику и планировали в бу­дущем связать с ней свои профессии. А остальных, даже самых умных, он ничему толком научить не мог и был для них истинным мучителем. Увлечь математикой он не умел (он и не представлял себе, что нормальный человек может не быть ею увлечен!), но предъявлял ко всем такие же требования, как к немногим увлеченным.

А в педагогике искусства эта проблема – пробле­ма мотивации, говоря психологическим языком, встаёт, наверное, с особой остротой. Тем более что другие предметы школьникам так или иначе приходится осваивать из прагматических сооб­ражений, а заниматься искусством без увлечения и любви у них вовсе нет причин. Выдающийся музыкальный педагог А.Д.Артоболевская, ис­ходя из своего богатейшего опыта, ответственно утверждала: мы ничего не можем знать о возмож­ностях ребёнка, пока его душой не овладел интерес к музыке.

В подтверждение этой мысли обращусь ещё раз к семейной истории. Мой отец в детстве считался единственным из шести братьев, совершенно не способным к музыке. Так полагала опытная учи­тельница, "грузившая" его чисто техническими заданиями, которые были маленькому ребёнку не интересны и не нужны. Когда же него душой овладел "интерес к музыке" (как это произошло - мы здесь обсуждать не будем), он в кратчайшее время самостоятельно и незаметно для самого себя овладел грудой тех самых "знаний, умений и на­выков", которые были недоступны, пока интереса не было. Как я узнал впоследствии, это далеко не единичный, даже не очень редкий случай.

И не нужно думать, что это – проблемы особой одарённости и специального обучения, не столь существенные для массовой школы. Конечно, главная задача школы не в том, чтобы угадать профессиональное будущее редких индивидуально одарённых детей. Но она в том, чтобы у всех детей раскрылась одна из важных общечеловеческих, или родовых, способностей – способность создания художественных образов.

Мне уже приходилось обосновывать свою уве­ренность в том, что художник таится в каждом ребёнке, и я не стану сейчас возвращаться к это­му. Тем более что это доказывает, или, вернее, показывает, практика преподавания разных ис­кусств, основанная на увлечении и вовлечении детей в искусство и творчество: в этих условиях каждый ребёнок, раньше или немного позже, чаще или немного реже, выходит на уровень создания полноценных художественных образов. Конечно, лишь немногие из них посвятят жизнь музыке или какому-то другому искусству, их творческий опыт проявится в других, разных областях жизни. Но они будут любить и понимать музыку, а главное, обогатят свою душу всем тем, что может дать музы­ка растущему человеку. Недаром Кабалевский так настойчиво говорил о музыкальной (художествен­ной) культуре как о неотъемлемой части духовной культуры человека и общества.

Общая установка педагога на то, чтобы, в пер­вую очередь, увлечь музыкой, психологически очень важна и непосредственно воздействует на восприимчивых детей уже самим фактом своего существования, увлеченностью и верой стояще­го перед ними педагога. Но Дмитрий Борисович нашёл и конкретные способы такого увлечения, которые можно описать и передать другим людям.

Так, популярные "три кита" – Песня, Марш и Танец – это не просто удобный "знаниевый" классификатор музыкального материала, а очень удачный психологический ход, суть которого сам Дмитрий Борисович прекрасно понимал. В опреде­лённый момент перед ним встала задача: как перей­ти от общих принципов массовой музыкальной педагогики, которые он воспринял от Б.Асафьева, к реально действующей программе по музыке для массовой школы? С чего начинать со всеми детьми, когда они приходят в первый класс с таким разным музыкальным опытом и способностями?

"И я понял, – пишет Кабалевский, – что надо ис­ходить не из способностей ребят, не из подготовки, а из их жизненного опыта. У всех ребят есть этот опыт – слышания и пения песни, видения и слы­шания танца, маршировки и шествия. И не имеет значения, спел ли он до первого класса десять песен или одну. Это уже количественная разница, а качественная сторона одинакова у всех. И когда понял это, тогда программа пошлая". (Дмитрий Кабалевский. Дело всей жизни. М.: Искусство в школе. 1995. С.45.)

Благодаря "китам" учитель знакомит ребёнка с Музыкой не как с какой-то чуждой ему наукой или хранилищем чьих-то произведений, непонятно как и для чего возникших и не имеющих к нему отношения. Ребёнок входит в мир музыки как в область жизни, к которой он уже причастен, хотя до сих пор сам этого не знал. Учитель обращает­ся к его раннему положительному творческому, эмоционально-двигательному опыту, и оказыва­ется, что ребёнок уже живёт в этом мире как его полноправный гражданин, уже умеет и слушать, и даже создавать музыку, уже, подобно персонажу Мольера, говорит прозой, хотя и не знает, что это так называется.

Остаются ли "три кита" такими же надежными проводниками в океане музыки для сегодняшних детей, с совсем иным слуховым опытом и по-другому общающихся с музыкой? Об этом я судить не могу. Предполагаю, и даже уверен, что могут существовать другие пути и способы вовлечения детей в этот мир. Но уверен и в том, что все они, подобно пути "трёх китов", должны исходить из реального, эмоционально значимого опыта детей и преобразовывать его, возводя по ступенькам музыкальной культуры.

Напомню в связи с этим, что когда Б.М.Не­менский разрабатывал новую программу препо­давания изобразительного искусства, он пошёл иным, не жанровым путём, а выделил три области изобразительного искусства, олицетворяемые тремя Мастерами – изображения, украшения и постройки. С моей точки зрения, тут была решена аналогичная задача: ведь каждый ребёнок в самые ранние годы что-то изображал, конструировал и украшал и, начиная учиться "по Неменскому", он открывал для себя, что художники во все вре­мена делали кто же, что и он, хотя и несколько по-другому...

Мне известны характерные примеры из творче­ски ориентированного преподавания литературы по программе Г.Н.Кудиной и З.Н.Новлянской, с которой наш читатель давно знаком. Когда творче­ское задание попадало в область жизненного опыта, особенно ценного для того или иного ребёнка, и по-настоящему увлекало его, то даже наименее успешные ученики неожиданно создавали насто­ящие литературно-художественные тексты; это и укрепляло их последующий интерес к занятиям литературой, и помогало развитию способностей.

Возвращаясь к системе Кабалевского, обращу внимание на то, что приоритетное внимание к мотивации, направленность на увлечение детей пропитывают её и в целом, и в деталях. К примеру, даже оценку он рассматривает, в первую очередь, не как обобщённую и беспристрастную форму фик­сации результатов обучения, а как некое ювелир­ное дифференцированное средство, позволяющее пробуждать и поддерживать интерес к музыке у каждого конкретного ученика.

И наконец о важности прецедента прихода ма­стера искусства в общее образование.

К сожалению, в профессиональной среде распро­странено принципиальное самоустранение, и даже более или менее пренебрежительное отношение к мелким проблемам массовой школы: искусство творят избранные таланты, для ограниченного круга избранных ценителей, и в обычной школе им делать нечего.

Приведу только один контраргумент. Деграда­ция массового гуманитарно-художественного об­разования чревата не только душевным одичанием и саморазрушением культуры и общества в целом. Она непосредственно затрагивает жизненные интересы высокого искусства и его конкретных представителей.

Простой и неоспоримый факт: из года в год, де­сятилетиями в общественную и профессиональную жизнь вливаются сотни тысяч молодых людей, которым (не по их вине!) высокое искусство непо­нятно, не нужно и в лучшем случае воспринима­ется ими как сфера обслуживания их неразвитого (повторяю – не по их вине!) вкуса.

В результате большое искусство неизбежно попадёт, или уже попало, в зависимость от худо­жественно неразвитых руководителей, спонсоров, покупателей билетов... Известно: кто платит, тот заказывает музыку. значит, истинные музыканты, как и представители других искусств, вынужде­ны будут либо снижать уровень, в той или иной степени угождая неразвитому заказчику, либо уезжать туда, где их талант и мастерство будут более ценимы.

Наверное, на сегодняшний день известные ма­стера достаточно востребованы не только в мире, но и в России; возможно, этого благополучия "на их век хватит", но перспективы большого искусства в художественно неразвитой среде весьма печальны, и подъём массовой художественной (в том числе музыкальной) культуры – жизненно значимое дело именно для выживания высокого искусства. А как её поднять, если не "спуститься" к детям? Потом будет поздно.

(Замечу: речь не обязательно идёт о физиче­ском присутствии в школьном классе, хотя эта традиционная форма обучения ещё долго будет незаменимой. Педагогическая работа может со­вершаться в иных, современных формах, и в тех, которые сложатся в будущем, но в любом случае это должна быть работа со всеми и для всех, а не для редких будущих профессионалов, которые, к счастью, не обойдены педагогическим вниманием.)

Завершая, повторю: далеко не каждый творец искусства может, или должен, стать также и педа­гогом. Но если таковых не будет совсем, то очень скоро ненужными станут и сами творцы искусства. Поэтому прецедент Кабалевского, хотя и не стал пока примером для других, имеет исключительное значение для судьбы нашей культуры.