З.Новлянская

Как ребёнок становится автором

Пограмма развивающего обучения литературе («Литература как предмет эстетического цикла»), созданная Г.Кудиной и З.Новлянской, по сей день остаётся единственной, где основанием и стержнем обучения с первого по выпускной классы является собственное литературное творчество детей. Результатом такого подхода становится не только успешное литературно-творческое развитие всех учеников, но и становление их как компетентных и заинтересованных читателей, способных самостоятельно вести с авторами литературных произведений опосредованный текстом заочный диалог. Проще говоря – способных понимать автора, и на основе понимания вырабатывать собственное отношение к произведению.

К сожалению, по причинам, не имеющим отношения ни к детям, ни к литературе, в настоящее время преподавание по этой программе крайне затруднено, но всякий учитель, поработавший по ней, рассматривает переход на традиционное обучение как серьёзную потерю и для себя, и для детей.

Занимаясь по этой программе, дети осваивают две взаимосвязанные позиции: авторскую и читательскую, причём первая из них выступает в трёх аспектах: дети пробуют себя как автора-художника, как автора-публициста и как автора-критика.

Рассказ о том, как происходит становление этих трёх разновидностей авторской позиции, начинается этой статьёй. Тем читателям, кого заинтересуют теоретические основания «позиционного» подхода, мы можем порекомендовать кни­ги: З.Н.Новлянская. Учение и творчество. М.: Психологический институт РАО, 2010; А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская, А.А.Адаскина, Г.Н.Кудина, Н.Ф.Чубук. Психологические основы художественного развития. МГППУ, 2006.

Позиция "автор-художник" является для нас главным видом авторской позиции с точки зрения достижения целей предлагаемого курса. Напом­ним, что эта цель – воспитание самостоятельного, эстетически развитого читателя, способного к диалогу с автором через художественный текст. Поэтому особенно важным было для нас обеспечить "бывание" ученика "на месте" создателя художе­ственного произведения, помочь ему приобрести необходимый опыт художественного творчества.

В силу указанных выше причин, мы стара­лись с первых шагов ребёнка в школе направить педагогические усилия на раннее введение его в позицию "автор-художник" и обеспечить целена­правленное преобразование стихийно сложивших­ся неспецифических возрастных предпосылок в художественно-творческие способности.

На первых этапах становления авторской пози­ции мы стремились, прежде всего, помочь ребёнку выйти из игровой ситуации, в которой он ответстве­нен только за свою роль, и обрести "вненаходимость" по отношению к ней, способность охватить её в целом и сознание ответственности за это создаваемое им целое. Можно сказать, что ребенок осваивает здесь авторское "место" – место сочинителя.

Но сам факт такого "сочинительства" как осуществление абстрактной возможности и права сочинять лишь формально характеризует автор­скую позицию и взятый независимо от ценностно-содержательной стороны авторской деятельности может не иметь положительного значения для художественного развития ребёнка.

Скажем больше: ребёнок может при этом овла­девать конкретными, культурно выработанными способами "авторских" действий; в литературе, например, различными тропами, техникой верси­фикации, особенностями жанров, определёнными стилистическими признаками и т.д., и т.п. Но при отсутствии ценностно-содержательной составляю­щей, которая берёт исток в личном эстетическом отношении человека к жизни, всё это становится лишь пустым коконом, имитацией настоящего авторского действия.

Ценность такого сочинительства для даль­нейшего развития ребёнка сомнительна. Прак­тический опыт эпигонски-графоманского типа может поначалу давать эффектные результаты, но, скорее всего, приведёт растущего человека к пониманию литературы как искусно создаваемых пустых словесных форм; к снобистскому пренебре­жению тем безусловным, экзистенциально значи­мым содержанием ("почвой и судьбой", по слову Б.Пастернака), которое претворяется и оформля­ется в искусстве. Поэтому действительное освоение авторских действий должно выявить их содержа­тельную сторону, в этом – ценностная составляю­щая авторской позиции. Это, с одной стороны, направленные трансформации жизненного мате­риала, отбор, акцентирование, структурирование событий и впечатлений, которые наиболее полно передают эмоционально-ценностное содержание, требующее воплощения; с другой – направленные поиски выразительной словесной формы, которая облечёт собой, "уловит словом" это содержание.

О некоторых узловых моментах этой работы мы расскажем подробно, с привлечением протоколов занятий и многочисленных текстов детских со­чинений.

~ ~ ~

Одно из первых творческих литературных за­даний, предлагаемых первоклассникам, – опи­сание чего-то (предмета или явления), хорошо известного по опыту, но такое описание, в котором просвечивало бы настроение, вызванное тем, что описывается.

Детям предстоит сделать то, что делают настоя­щие художники слова – создать образ предмета или явления, в котором было бы замечено и выявлено некоторое эмоционально-ценностное содержание.

Разумеется, ребёнок, только что выведенный из игры в пространство другой деятельности, ещё не знает, что такое художественное, выразительное описание и что нужно сделать, чтобы его создать. Поэтому его предстоит подготовить к самостоятель­ному решению этой задачи.

знакомство, как обычно, совершается в фор­ме коллективного творческого этюда. Дети под руководством учителя пытаются понять свою авторскую задачу и приступают к её решению в классе, чтобы потом продолжить в индивидуальной творческой работе.

Урок-этюд методически выглядит так.

На доске – заранее приготовленная запись, ко­торая закрыта в начале урока.

Учитель начинает работу с оживления собствен­ного опыта детей, с активного обмена впечатления­ми, которые вызывает снег. Это – обращение к тому сырому материалу действительности, который потом будет трансформироваться в художественное описание.

После этого вывода можно перейти к постановке творческой художественной задачи.

У. Вот теперь давайте попробуем рассказать о снеге так, чтобы все, кто будет слушать, могли увидеть этот снег и угадать настроение того, кто рассказывает. Понять, какие чувства вызвала у него встреча со снегом. (Открывает задание на доске.)

Тут записано в столбик, какой разный бывает снег. И перечислены разные настроения. Каждый из вас должен выбрать, про какой снег он будет рассказывать, выбрать или придумать название своего будущего рассказа. Например, "Первый снег", или "Мокрый снег", или "Вечерний снег", или какой-то ещё.

А потом вы попробуете про этот снег рассказать так, чтобы мы, слушатели, и "увидели" его, и угадали, какое же настроение вызывает снег у рас­сказчика? Настроения можно выбрать из тех, что указаны на доске, можно задумать какое-нибудь другое. А мы будем его отгадывать.

Дети несколько минут готовятся самостоятель­но. Потом начинают рассказывать.

заметим, что в условиях урока авторская работа детей самым прямым образом сочетается с чита­тельской (слушательской). А этот вопрос учителя включает детей в критическую работу: они долж­ны оценить текст, только что сочиненный другим ребёнком. Вот тут и происходит взаимодействие позиций: ведь оценивая сочинение другого, каж­дый ребёнок в то же время должен сохранить свой авторский замысел, не забыть свой собственный текст для отсроченного воспроизведения. При этом слушательско-критическая работа класса не может не влиять и на формирование, изменение автор­ского замысла у каждого ребёнка. И вот, первые критики начинают высказываться.

Прокомментируем этот фрагмент урока. Первые рассказчики воспроизводят в своих творческих по­пытках события собственной жизни так, как они на самом деле случились. Они – при всем различии сочинений – не "удерживают" общую задачу. Дина обращается не к тем жизненным впечатлениям, которые нужны для её решения. Наташа "забы­вает" (или не знает), что свои впечатления нужно выявить, передать в рассказе, найти определённые приметы снега и слова для их описания.

Обсуждение проясняет эту ситуацию: оцени­вая первые работы, дети начинают понимать, что нужно сделать, чтобы в сочинении "появились" одновременно и снег, и настроение. Это приводит к трансформации их замыслов. Об этом свидетель­ствует одна из следующих попыток.

На таком сочинении можно закончить коллек­тивную этюдную работу. Дети – и "сочинители", и "критики" – начали понимать, что настроение угадывается лишь тогда, когда автор текста для этого "что-то сделал": отобрал из своих наблю­дений необходимый материал, эмоционально-значимые признаки; построил свой рассказ так, чтобы "оформить" этот материал словами. И оно может не угадываться, если автор не оставил для читателя никаких примет, никаких "вех" в тексте.

Иначе говоря, решение творческой задачи тре­бует не простого воспроизведения "натуральных" встреч с предметом описания, а отбора, переработ­ки впечатлений и особого способа их "предъявле­ния". Таким образом, на уроке было сделано всё необходимое, чтобы дети могли продолжить работу над темой самостоятельно, в форме индивидуаль­ного сочинения.

~~~

В коллективном творческом этюде дети имели возможность уяснить авторскую задачу и способы дальнейшей самостоятельной работы. Это в какой-то мере позволило выровнять их "стартовые воз­можности".

Внимательное рассмотрение первых индивиду­альных работ позволяет проследить момент появ­ления и специфику первых "авторских действий". Анализ позволяет выделить три типа работ, отра­жающих этот процесс.

Сочинения первого типа отличают ограничен­ность, бедность жизненного материала (событий, действий, признаков), который ребёнок привлека­ет, недостаток характерных деталей; отсутствие организации движения событий во времени и организации пространства, в котором они проис­ходят (аморфность "хронотопа" этих сочинений); бедность языкового оформления.

Примерами сочинений этого типа могут слу­жить следующие.

При заметном различии этих работ их роднит недостаточность "авторского действия", его одно­сторонность.

Первый текст отличает некоторая объективная отчуждённость, мешающая включить в сочинение живой опыт собственной жизни. Вторая работа, напротив, отражает предельное погружение в ситуацию, когда опыт живого конкретного пере­живания не может быть оформлен из "точки вне­находимости" и "предъявлен" читателю (а где "нет" читателя", там, мы помним, "нет" и автора).

Первое сочинение производит впечатление су­хого, формального, "шаблонного", а второе – не­внятного и "корявого". Интересно, что оба ребёнка не забыли, тем не менее, что задание требует вы­ражения эмоционального состояния, и пытались – в меру наличных возможностей – работать с эмоционально-ценностным содержанием.

Для сочинений второго типа характерно значи­тельно более активное привлечение жизненного материала. Они очень конкретны, отражают раз­нообразные впечатления ребёнка, тесно связаны с его индивидуальным жизненным опытом. События излагаются обычно в их реальной последователь­ности, "параллельно" тому, как они протекали в жизни ребёнка. В то же время видны бывают попытки "построить" пространство, в котором происходит действие, а также трансформировать натуральные события и организовать текст со­чинения.

Приведём пример.

• наигрался, я пошёл домой, поужинал и лёг спать. Мне снились хорошие, весёлые сны про снег и зиму. Я так крепко спал, что мама меня утром еле разбудила.

Событийность этого сочинения и время, в ко­тором разворачиваются события (прошедшее, как всегда в таких случаях), отражают "натуральное" течение прожитого автором дня, с его собственным гулянием во дворе, играми, ужином и укладыва­нием в постель. Этот жизненный временной ряд завершает "сон про снег", которого, скорее всего, не было на самом деле. (Мы можем это утверждать хотя бы потому, что подобным образом заверша­ется целый ряд детских сочинений того же типа и уровня).

А что же было? Было чувство "незавершённости целого": сочинение про снег не должно кончаться простым укладыванием спать, оно должно закан­чиваться чем-то, относящимся к снегу. Сон как бы повторяет встречу со снегом и все переживания этой встречи. Он не даёт событиям дня растворить­ся в прошлом без остатка ("отпасть в прошлое" , по выражению Н.О.Лосского), сохраняет и подчёр­кивает их ценностно-смысловое значение – ведь снились не просто сны, а "хорошие", весёлые сны про снег и зимуя. Это упоминание про сон служит для ребёнка средством "удержания" переживания, его выражения вовне. Это знак того, что автор со­чинения пытается совершить настоящее авторское действие: ищет средства оформления ценностного содержания и всей целостности текста, его границ.

В некоторых детских работах эти поиски приво­дят к парадоксальному результату. Вот как закан­чивает Алёша С. своё сочинение "Мокрый снег":

...Я переоделся, сделал уроки, мама записала этот рассказ, и лёг спать. И поднять меня было очень труд­но, хоть девятью подъёмными кранами поднимай. А снился мне мокрый снег.

Рассказ Алёши продолжается после того ... как уже записан мамой! Маленький сочинитель не замечает этого противоречия. Но именно это нелогичное продолжение – свидетельство того, что автор выходит из ряда действительных жиз­ненных событий и реального времени в условное, вымышленное время. И этот выход позволяет ему завершить рассказ, вернувшись к его названию. Таким образом, он приобретает ту самую вненахо­димость по отношению к жизненному материалу, на которой так настаивает М.М.Бахтин, считавший её обязательным условием и авторской, и читатель­ской деятельности.

Другой мальчик так заканчивает свой рассказ о прогулке с приятелем по свежевыпавшему снегу: "Потом мы легли спать. Нам снились очень хорошие сны. Я очень люблю зиму и снег".

То есть радость встречи с зимой и свежим снегом вторично переживают одновременно оба мальчика. И рассказчик "знает", что переживает во сне не только он сам, но и его приятель. Он как бы "вышел из себя", разомкнул внутреннее пространство свое­го "я" и представляет себе переживания другого человека, пока ещё очень похожего на него самого.

Подобные сочинения свидетельствуют о по­пытках совершения настоящего авторского дей­ствия, преобразующую обычную жизнь, о само­стоятельных поисках средств для этого действия, об осознании их необходимости. (Вспомним: ведь писатель всегда "знает", что думают или видят во сне его герои!)

Эта начальная фаза авторского действия может выглядеть и несколько иначе. Во многих сочине­ниях, относящихся ко второму типу, проявляется стремление детей удержать, закрепить ценное для них переживание, добиться того, чтобы оно дли­лось, повторялось.

Приведённые работы объединяет то, что со­чинявшие их дети уже выбирают тот фрагмент своего жизненного опыта, который соответствует творческой задаче, отсекают лишние события. Они центрируют свое внимание именно на встрече со снегом и пытаются передать ценность, особую значимость этого переживания.

Средства этой передачи пока очень наивны, дети не в силах создать образ снега через развёр­нутое художественное описание самого снега. Но они явно хотят как-нибудь закрепить значимое переживание, отделить от самого себя, вынести из потока реального времени жизни. Делают они это по-разному: пытаясь каким-то образом повторить переживание; высказывая пожелание, чтобы снег никогда не "таял" и "был всегда"; удерживая его

с помощью фотографии; пытаясь разделить пере­живание с другом; подчёркивая, что "это была правда" ... Средства для этого применяются, по­вторяем, наивно-детские, но само это стремление в самом деле присуще искусству и представляет одну из главных движущих сил авторской активности.

Разве не об этом думал М.М.Пришвин, говоря о нравственной необходимости "уловить словом" про­летающие мгновения жизни? Или – Ю.Тувим с его желанием "уберечь от вод забвения" всю милую сердцу повседневность?

Работа М.М.Вахтина "автор и герой" буквально пропитана пафосом эстетического милования, спа­сения и сохранения преходящей, смертной, вечно незавершённой действительности; стремлением ху­дожника выявить её ценность, которую она изнутри самой себя не знает и не может видеть.

Переживание ценности и конечности значимых моментов происходящего, их неизбежного и не оставляющего следа ухода в прошлое – это про­явление высокого уровня развития эстетического отношения, который характерен для всех авторов, создающих подобные работы.

Таким образом, мы можем сказать, что дети, создавшие сочинения второго типа, уже пытаются на авторском "месте" по-авторски и действовать.

Они ещё не владеют, конечно, культурными сред­ствами авторской работы, но уже активно ищут и создают свои собственные, специфически "дет­ские" средства.

Работы третьего типа отмечает обращение уже к адекватным культурным средствам авторской работы, позволяющим достичь художественной выразительности.

Для подобных сочинений характерны: чёткое выделение адекватного творческой задаче фраг­мента действительности; акцентирование деталей, с помощью которых можно создать образ этого фрагмента; организация текста, позволяющая создать художественное описание, выражающее определённое настроение.

Приведём примеры подобных сочинений.

Приведённые работы, как и многие другие со­чинения того же типа, объединяет общая черта: они созерцательны, в них мало внешних действий ребёнка, но присутствует действие внутреннее – пристальное, внимательное "вглядывание" в мир, фиксация впечатлений. Это действие полностью соответствует задаче художественного описания (не повествования, а именно описания).

Таким образом, дети способны "рамкой" опи­сания выделить и укрупнить некий фрагмент действительности, выделить его в бесконечном и неупорядоченном "потоке жизни", то есть начать работу оформления. В этом оформленном виде и получают "вторую жизнь" ценные для них пере­живания. Эти дети поступают уже как авторы-художники, что выражается и в специальном поиске и отборе языковых средств: слово в их сочинении нацелено и на изображение явления, и на выражение отношения.

"Вершинными" проявлениями детского автор­ского действия можно считать такие, где отбор, трансформация жизненного материала и языковое оформление совершаются последовательно и пре­вращают сочинение в настоящую художественную целостность.

В качестве примеров могут служить следующие две детские работы.

Пушистый снег

Я с родителями приехала на дачу и вышла погулять на улицу. А на улице снег такой пушистый, и я поду­мала, что в лесу снег ещё пушистей, чем на улице. На другой день мы с мамой и папой пошли в лес.

Обе приведённые работы, при всех их различи­ях, уже являются свидетельством полноценного авторского действия. Первая показывает, что действительные впечатления жизни – картину за­снеженного леса, истоптанный снег, следы, мелкие ветки на взрытом снегу и сухие листья, проступа­ющие кое-где, – ребёнок способен последовательно трансформировать в условную картину сказочного новогоднего бала зверей. Он свободно выходит за рамки пространства-времени и событийного ряда повседневной жизни и вследствие этого обретает свободу художественного преобразования своих впечатлений.

Подобную свободу труднее заметить во вто­ром сочинении: в нём нет явных трансформаций действительного содержания в фантастическое. Но и в нём совершается окончательный выход маленького автора из "натурального" хронотопа. Свидетельство тому: повествование о прошедшем ведётся в настоящем времени, что характерно для "большой" литературы и крайне редко встречается на первых этапах освоения авторской позиции. Со­чинение начинается как бы с середины разговора, с середины события: кто-то задаёт кому-то вопрос. И мы сначала не знаем, кто и кому его задаёт.

По сути дела, перед нами попытка создать внутренний монолог, выражающий определённое эмоциональное состояние. Это речь не изображаю­щая, а изображаемая. Но это условный монолог, не копирующий нашу обычную внутреннюю речь – он слишком полон и развёрнут, слишком "увязан" в речевом отношении. Он явно обращён не к себе, а к читателю. Интересно и то, что в тексте совсем нет внешних действий, которые так характерны для сочинений других детей. Есть только пристальный и пристрастный взгляд, прицельно вы­хватывающий из всего многообразия мира только те детали, которые нужны маленькому автору. Девочка, сочинившая этот коротенький текст, уже занимает авторскую позицию и по отношению к действительности, и по отношению к речи, на­ходит в ней предельно лаконичные и адекватные задаче средства.

(Окончание в следующем номере.)