Литературный кружок – что это такое?

Многие люди старшего поколения хорошо помнят строчки из стихотворения А. Барто «Болтунья»: «Выбирай себе дружок/ Один какой-нибудь кружок».Сейчас они звучат странно, потому что немалое количество детей уже в начальной школе занимаются в нескольких кружках. В их списке, однако, редко значится литературный кружок. Происходит это прежде всего потому, что их мало. Об этом свидетельствует такой, например, факт. На конкурс литературного творчества, который ежегодно проходит в Московском городском дворце детского (юношеского) творчества, приходят в основном произведения индивидуальных участников, а литобъединения представлены одними и теми же хорошо известными жюри названиями. Важно отметить также, что цели, на которые ориентирована работа кружков, различны: в одних на первый план выходит собственное литературное творчество детей, в других – их учат сочинять произведения определённого жанра, в третьих – совершенствуют искусство восприятия литературных произведений. При этом, однако, каждая из этих целей так или иначе заявляет о себе во всех вышеперечисленных кружках в силу единства предмета, определённые грани которого осваивают дети. Именно поэтому, с моей точки зрения, руководителям литературных кружков или студий, в которых занимаются школьники, необходимо делиться друг с другом своим опытом, наблюдениями, методиками.

Я начала свою кружковую работу в 1978 г. Первый кружок вела при Доме детской книги издательства «Детская литература», затем в школах, Дворце детского и юношеского творчества. Сейчас -при библиотеке №193. Работала с самыми разными детьми - от очень одарённых до тех, кому просто нравились игровые задания, которые я практикую. Соответственно, всё время совершенствовала свою методику, которая, надеюсь, принесёт пользу читателям этой статьи.

Основу работы моего кружка составляет единство языкового, «сочинительского» и читательского развития детей. Хочется подчеркнуть, что в кружке у меня занимаются самые разные дети: некоторые пишут, другие просто любят читать, третьих родители отдают в кружок, надеясь, что они будут лучше «учиться по литературе».

За долгие годы работы у меня сложилось нечто, подобное «модулю занятия» в литературном кружке – модулю, который обладает содержательно-методическими особенностями и который можно модифицировать в соответствии с возрастом детей.

Занятие в нашем кружке начинается обычно с «разминки». Так я называю комплекс заданий, подразумевающих языковое развитие детей, т. е. обогащение их словарного запаса; восприятие слова как смыслового и формального единства морфологических единиц; развитие представлений о некоторых лексических особенностях русского языка: приобщение к семантике и истории его фразеологического слоя. Эту работу я считаю очень важной, поскольку современные дети мало читают и находятся в такой языковой среде, которая просто опасна для их языкового развития.

Работу начинаю со 2 класса, и замечательным подспорьем в ней служит пособие Б.Г. Вайнера «Творческие задания по русскому языку»[1]. Суть этих заданий, как подчёркивает автор, – «повышение интереса к русскому языку через демонстрацию его возможностей». Один из видов задания называется «Стихворды». В стихворде рифмуются между собой описания предметов и явлений, объединённых определённым грамматическим элементом, который и нужно отгадать. Таким образом, к познавательной работе присоединяется игровой, увлекающий детей элемент. Приведём два примера. В первом загадываются различные приставки: «Я – для пальчика кольчужка (напёрсток); Я – несушкина подружка (наседка); Я – реки изгиб крутой (излука); Я – чиханье день деньской (простуда)» [1 c.18]. Во втором – дано слово «ус», которое входит в корень загаданных слов, почти во всех случаях совпадающий с самим словом: «Ус – машина на дороге (автобус); Ус – кочан на огороде (капуста); Ус – колючее растенье (кактус); Ус – плохое настроенье (грусть)» и т. д. [1,c. 20]. Эта игра нравится кружковцам разного возраста – вплоть до 8 класса. И старшие ненамного опережают детей в разгадывании вышеописанных стихвордов.

Начиная с 3 класса у нас проходит ещё игра, связанная с названиями жителей того или другого населённого пункта, будь то небольшая деревня или крупный город[2]. Суть её проста. Узнав название города, или посёлка, или деревни, надо угадать, как называют себя жители этого населённого пункта. Когда играем в первый раз, то я спрашиваю, где мы живём и как называемся. Ответить на этот вопрос нетрудно: в Москве живут «москвичи». А вот как называют жителей Петербурга – ответ звучит не сразу, далеко не все знают, что в этом городе обитают «петербуржцы». Постепенно дети знакомятся со всем многообразием суффиксов, которые используются для обозначения жителей тех или иных «городов и весей», что позволяет им приобщиться к весьма своеобразному пласту лексики родного языка.

В 4 классе начинаем во время разминки знакомство с таким интересным явлением русского языка как паронимы, т.е. слова, очень близкие по звучанию, но различающиеся в большей или меньшей степени по значению[3]. Здесь я предлагаю участникам работы одну (если очень трудная) или несколько пар и прошу объяснить, что обозначают входящие в них слова. Работе с паронимами придаю очень большое значение, потому что это область тонкого смысла, его оттенков, которые далеко не всегда различаются не только детьми, но и взрослыми.

Начиная с 5 класса в разминке появляются фразеологизмы[4]. Цель работы заключается в том, чтобы показать детям, как некое явление жизни порождает образ, наделённый глубоким смыслом. Соответственно, в качестве метода в этом случае использую проблемный, поскольку он значительно активизирует мышление участников разговора. Начинается такое занятие с вопроса, знают ли они, что такое фразеологизм? Обычно знают. Предлагаю, например, фразеологизм «бить баклуши» и спрашиваю, что он означает? Кто-нибудь обязательно говорит, что это значит «бездельничать, лениться в работе, учёбе». После этого начинаем основную часть беседы, т. е. размышляем о том, каково происхождение этого выражения. Задаю вопрос: «С какой областью жизни оно связано: работой, досугом, отношениями между людьми?». Кто-нибудь обязательно называет работу. Выбираю этот ответ и спрашиваю: «с какой же работой?» Ответы бывают разными и почти всегда неправильными. Рассказываю о таких видах работы, как изготовление деревянной посуды и обуви; показываю картинки, на которых, в частности, изображены заготовки для вышеназванных предметов; спрашиваю, что труднее: сделать заготовку для вещи или саму вещь. Мнения разделяются. Сообщаю, что делать заготовки сажали даже детей, потому что эта работа не требовала особенных умений и занимала очень мало времени. Предлагаю вспомнить, о каком фразеологизме мы с вами говорим и подумать, как его смысл связан с изготовлением заготовок для какого-либо предмета. Обычно кто-нибудь из участников работы даёт пусть неточное, но близкое объяснение, которое уточняется педагогом. Общими усилиями приходим к тому, что «бить баклуши», т. е. делать заготовки, было так легко, что это считалось не настоящей работой, а времяпровождением для лентяев.

Кружковцы-подростки очень любят такие «разминки», поскольку они, во-первых, позволяют им совершить своего рода путешествие во времени, а во-вторых, дают возможность как бы самостоятельно сделать лексикологическое открытие.

За разминкой следует сочинение и обсуждение литературных произведений, т. е. главная часть нашей работы. Здесь необходимо сначала обратиться к её теоретическим основам. Они вырастают из эстетики М.М. Бахтина, который показывает, что литературное творчество представляет собой своего рода диалог между автором и потенциальным героем о его жизни[5]. Для героя эта жизнь со всеми её взлётами и падениями никогда не приобретает окончательной ценности, поскольку её «познавательно-этические», т.е. духовные, постоянно развивающиеся идеалы, не могут быть полностью реализованы в практической деятельности. В глазах же автора жизнь героя обладает высочайшей ценностью уже в силу того, что основывается на стремлении к совершенству. Для того чтобы выявить эту ценность, он и создаёт художественный образ жизни героя, показывая, что её основные элементы не противостоят, а эстетически дополняют друг друга.

Иначе говоря, этот образ представляет собой содержательно-формальное единство, имеющее три аспекта: характер героя, его развитие во времени, т.е. сюжет, и его существование в пространстве, т.е. «картину» его жизни. Смысл этого «неслиянного и нераздельного» единства находит выражение в каждом художественно значимом элементе произведения. Задача читателя, по Бахтину, состоит в том, чтобы в процессе чтения адекватно воспринять эти элементы, интегрировать их в триединое художественное целое и интерпретировать его.

Здесь, однако, возникает вопрос, способен ли ребёнок младшего школьного возраста создать такой образ. Остановимся подробнее на этой проблеме.

Младший школьник представляет собой ещё не совсем сформировавшуюся, но личность, для которой характерно бурное развитие системы познавательно-этических и эстетических ценностей. Важно также подчеркнуть, что его эмоциональная сфера, мышление и воображение «работают» в таком единстве, которое обусловливает постижение действительности с помощью конкретного обобщения[6, c.314]. Одним из видов этого обобщения служит как сам художественный образ, так и результат его восприятия и у взрослых читателей, и у детей. Всё это позволяет детям постепенно, с помощью педагога, приближаться к вышеобозначенным результатам авторской и читательской деятельности.

В качестве основного метода нашей работы в её «писательской» части я использую систему литературных этюдов на заданные темы, разработанную Г. Кудиной и З. Новлянской[7]. При этом несколько видоизменяю её в соответствии с тем, что основная цель нашего этюдного творчества состоит в освоении детьми трёх вышеописанных граней литературного-художественного образа. Остановлюсь на наиболее существенных моментах этой работы.

Для детей младшего школьного возраста в силу их психологических особенностей особенно привлекательны темы, формулировка которых включают в себя слово «любимый»[89, c.84-96]. «Любимыми» часто оказываются животные, причём описывая их, дети создают или хотя бы пытаются создать именно образ домашнего любимца, подчёркивая неразрывность его «характера» и внешних особенностей. При этом они используют разные литературные жанры.

Не могу не привести в качестве примера совершенно замечательную сказку Полины Л.(4 класс) о коте Арбузике:

«Жил-был котик Арбузик. Он любил своего хозяина, друга котёнка и сметану. Однажды его привезли на дачу. На даче было очень много бабочек. И он погнался за одной. "Подожди, бабочка, давай дружить! – говорит он. – Всё равно догоню!". Бабочка увела его далеко – в другую деревню. Арбузик через деревню побежал на холм и остановился. "Ой! Ой! Где я?" – паниковал Арбузик. Он подумал, что не сможет вернуться домой. И тут вспомнил, что его прозвали Арбузик за то, что он круглый и поэтому катается, как арбуз. И он покатился с горы и прикатился в деревню».

Выступают в качестве «любимого» и растения. Здесь, конечно, речь идёт прежде всего о красоте, но иногда в этюдах младших школьников встречаются и очень выразительные «характеры», т. е. образы цветов.

Вот как пишет о своих любимых цветах» Федя К., 4 класс:

«Сирень – пышная, благоухающая, щедрая. Большие гроздья цветов сирени мне кажутся с виду тяжёлыми. Одуванчик– скромный, похож на солнышко, радостный. Когда на нём созревают парашютики с семенами, мне кажется, что он вот-вот оторвётся от земли и полетит. Мак – яркий, гордый, пылающий. Когда на мак светит солнце и просвечивает его лепестки, кажется, что он вот-вот загорится».

Также дети с удовольствием пишут о «самом важном» в их жизни, т.е. о людях, событиях, о том, что произвело на них очень сильное впечатление. Это может быть ежегодная поездка в полюбившиеся места; самый запомнившийся подарок; самый радостный или грустный запомнившийся день; самая интересная книга или кинофильм, или игра; самый главный праздник и др. Пользуется успехом и тема «Как я в первый раз...»: пошёл в школу, в театр, в кино, цирк, на день рождения; праздновал день рождения; получил подарок, подарил подарок; ходил за грибами, побывал на море, ездил в другую страну и др.

Отдельно хочется остановиться на двух важных для литературного развития младших школьников микроэтюдах «Своё слово» и «Девиз».

«Я хочу сказать своё слово»– это заглавие рассказа В. Сухомлинского[9]. Речь в нём идёт об уроке литературы, который проходит на природе и во время которого учительница просит детей дать определение осеннему небу. Все дети, за исключением Вали, называют небо «синим», «чистым», «лазурным», а она говорит, что оно «ласковое». Другие дети тут же схватывают метафорический смысл её определения и определяют небо как «грустное», «тревожное», «печальное», «студёное». Я время от времени прибегаю к этому заданию и прошу их сказать «своё слово» о снеге, солнце, дожде и т. д., в зависимости от погоды за окном. Работа идёт в полном соответствии с вышеприведённым рассказом, но я обратила внимание на то, что детям трудно уложиться в одно слово – они предпочитают написать этюд, в котором связывают своё настроение с тем или иным природным явлением, используя при этом выразительные метафоры.

Очень интересно также протекает работа с этюдом «Девиз», суть которого в образном определении как своего характера, так и характера других людей, животных и литературных персонажей. Её лучше проводить, начиная с третьего класса. Сначала выясняем, что такое девиз. Приходим к выводу, что это «главное правило твоей жизни», своего рода «призыв к самому себе». Потом начинаем сочинять их. Приведём примеры, которые радуют разнообразием, точностью, юмором. Иногда даже появляются поэтические девизы.

Аня К. Взяла кисточку– надо рисовать.

Ира Е. Девиз птицы: Гнёзда вей – сил не жалей!

Полина Л. Забудь о негативе, живи на позитиве!

                 Не ждите чудес – чудите сами!

Сава С. Девиз зайца: Морковки много не бывает!

Важнейший элемент работы с этюдами –их обсуждение. Задача обсуждения - выявить художественные достоинства и недостатки работ маленьких авторов, которые спонтанно проявляются у детей и к которым теперь будет привлечено их внимание. В смысловом аспекте это –черта характера героя; во временном – эпизод сюжета, в пространственном – деталь описания.

Готовясь к обсуждению детских работ, ведущий разбивает этюды на группы, объединённые общими «микротемами».В одну группу, например, входят все этюды, в которых речь идёт о первой поездке на море, в другую – этюды о том, как дети в первый раз ходили в театр и т.д. Внутри группы этюды объединяются по два-три, в зависимости от объёма. Детям трудно обсуждать большее количество сразу. Если есть возможность, то очень хорошо создавать группу этюдов для обсуждения на основе отразившейся в них «грани» произведения. Например, среди этюдов, посвящённых первой поездке на море, есть несколько работ, в которых эмоции маленьких авторов выражены преимущественно через пространственный аспект произведения, т.е. описание берега и моря. Соответственно, именно этот аспект станет основой объединения этих работ для обсуждения. Важно также в каждую «двойку» или «тройку» включать работы разного качества – для того, чтобы как можно ярче проявился их художественный уровень.

Мне не раз приходилось слышать, что такое обсуждение может обидеть детей, работы которых хуже. На самом деле ничего подобного не происходит. Дети этого возраста рады самому факту разговора об их работе, т. е. самому интересу к каждому из них как автору. Обижаются же они в том случае, если случайно пропустишь их сочинение.

Перед первым обсуждением необходим разговор о том, как оно будет проходить. Ведущий подчёркивает: во-первых, «говорим то, что думаем о той или иной работе, но при этом выбираем такие слова и интонации, чтобы никого не обидеть; во-вторых, стараемся услышать мнение других участников нашей работы». Дети прекрасно понимают, что имеется в виду. Сначала это удаётся далеко не всем, но после нескольких лет занятий такой стиль обсуждений представляется им естественным.

В наиболее полном виде обсуждение протекает следующим образом. Ведущий читает два-три этюда на одну «микротему» и задаёт детям вопросы, которые дают им возможность выразить своё отношение к написанному: «Какая работа вам особенно понравилась? Какая показалась не очень удачной? А может быть, все понравились? Есть ли среди этих работ такая, которую вам захотелось прочитать своему другу? Почему?» (Особенно интересные, важные работы печатаю, чтобы участники обсуждения могли глубже погрузиться в текст.) Отвечая на эти вопросы, дети нередко называют в качестве лучших действительно удачные работы и мотивируют свой выбор теми или иными художественными свойствами произведения.

Так, Мише Л., описывавшему свой «самый радостный день», удалось создать настоящий лирический этюд. Через «картину» радостного дня он передал эмоциональную атмосферу того мгновения, когда впервые ощутил быстротечность счастья: «В июле, в одно утро так светило солнце, и мне казалось, что такого дня больше не будет. Бабушка с мамой чистили картошку, и мне было так хорошо. Но всё кончается, и я убедился в этом. Такого дня больше не было». Работа очень понравилась детям, которые обратили внимание на контраст между её «радостными» деталями – солнечным светом, спокойным, домашним занятием родных людей – и душевным состоянием героя.

Хорошо была принята детьми выразительная, хотя и несколько «неуклюжая» работа Равиля К. на тему «Что для меня самое прекрасное в природе». И здесь ребёнок сделал акцент на «изображении» зайца, которое передавало чувства автора.«Очень хороший зверёк, - написал Равиль, - заяц. Я люблю зайца зимою. Он беленький, на конце уши чёрные. Заяц трусливый, но он лучший в природе, потому что он красивый. Вот фигура зайца – ну, прямо, даже не знаю, как объяснить. Мне очень нравится хвостик – он, прям, такой пушистый. Ну, прям, кажется, что в мягкой игрушке сшили шарик и пришили зайцу».

Дети улыбались, слушая этюд, и во время обсуждения останавливались на том ярком сравнении, с помощью которого мальчик выразил своё восхищение пушистостью зайца.

Однако такую адекватность восприятия дети демонстрируют далеко не всегда. Бывает, что в качестве лучших они выбирают слабые работы, мотивируя свой выбор близкой им темой произведения. Тогда ведущий задаёт вопросы, привлекающие внимание детей к эмоционально-эстетическим особенностям этюдов – или к их отсутствию: «Хочется ли вам сделать иллюстрацию к какой-нибудь из этих работ? Почему? Какая из них вас больше волнует? Почему? Почти каждый из вас был в лесу. Сказано ли о нём в работе что-то новое? Если человеку, который никогда не был в степи, дать почитать эту работу, поверит он, что степь красивая? Отличается ли это описание лебедя от того, которое мы можем найти в учебнике, энциклопедии? Если отличается, то чем? Как вам кажется, удалось автору этой работы передать читателю свои чувства? Как он это сделал?», и т. п. Эти вопросы дают возможность детям выделить в качестве более удачных те работы, которые содержат в себе яркие художественные детали.

Помогают они найти художественно значимые элементы даже в не очень выразительной работе.Весьма характерным в этом смысле было обсуждение этюда Андрея М. на тему «Мой самый радостный день», в котором он рассказывал о том, как ему подарили котёнка.Детям этюд понравился потому, что в нём речь шла о «забавном котёнке, который умывался».Выслушав их ответы, педагог напомнил о названии работы и спросил: «Радостно ли нам от того, как Андрюша описал котёнка?» Тут же последовал ответ Оли П., которая указала на единственно яркую деталь описания: «Когда скажешь просто “глаза” – ничего не скажешь, у всех глаза, а когда “глазищи” – так и представляешь огромные зелёные глаза, и становится радостно».

Наконец, третий этап обсуждения служит обычно «улучшению» какого-либо этюда, его устному «редактированию». Здесь ведущий задаёт детям вопросы типа: «Как вы думаете, что можно добавить в эту работу, чтобы она стала интереснее?» Эффективной также оказывается обращённая ко всем детям просьба «выразительно» рассказать о тех впечатлениях, которые связаны с «микротемой» одного из этюдов. В результате возникает коллективный этюд, включающий в себя яркие разнообразные детали.

Так, во время одного из обсуждений шёл разговор об этюдах Наташи С., Димы Х., и Андрюши З. на тему «Мой самый радостный день». Наташа написала о том, как хорошо ей было в лесу; Дима – о Новогодней ёлке; Андрюша – о первом школьном дне. В его работе не было запоминающихся деталей: «Счастливый день – это когда я пошёл в первый класс. Мне понравилась Лилия Яновна. Мы все давали ей цветы. И мне очень понравилось». Когда работы были прочитаны, ведущий попросил детей высказать своё мнение и мотивировать его. В роли лучшей попеременно оказывалась каждая из работ, причём свой выбор дети объясняли преимущественно её содержанием. Тогда ведущий сказал: «Каждый из вас когда-то в первый раз пошёл в школу. Каждый ходил в лес и на ёлку. А нашим авторам удалось сказать об этом что-то новое, яркое, волнующее?» Теперь уже дети обратили внимание на те детали в этюдах про лес и ёлку, которые имели эмоционально-эстетическую окраску. Тогда ведущий предложил, чтобы те, кто хочет, рассказали о своём первом школьном дне так, чтобы всем было интересно. Андрею З. это, к сожалению, не удалось, но некоторые участники разговора смогли найти для своего рассказа выразительные детали.

Саша Б.«Все друг друга поздравляют. Когда ты не в школе, тебя зовут дошкольником. И многим это не нравится. А когда поступаешь в первый класс, то ты уже взрослый».

Витя Б. «Когда ты приходишь в школу, чувствуешь, что у тебя много друзей, что ты не один, а вместе с ребятами».

Ира Б. «Даже если первого сентября плохая погода, то всё равно кажется, что все люди смеются и радуются, что первоклассники пошли в школу».

Оля П.«Мы пришли первого сентября в школу и учительнице дарили цветы, и их было так много, что они выпадали из рук учительницы, и она позвонила дочке и попросила помочь донести цветы».

Конечно, на занятиях мы обсуждаем и те произведения детей, которые они написали не на занятиях кружка, а дома. Чаще всего это стихи, их немного, и среди них нередко бывают весьма удачные. Приведу несколько примеров.

Анна О., 9 лет

                     Бессоница

Соня Д.,9 лет

Шепну на ушко

Даша Л., 10 лет

                   ***

Маргарита Т., 11 лет

    С Новым годом!

Маша К., 11 лет

                                      Семья

                                      Мама

Главная цель обсуждения стихов в этом случае состоит в том, чтобы дети выразили своё впечатление о прочитанном и попробовали мотивировать его, что, как известно, непросто и для взрослого читателя поэзии.Иногда это получается. Так, например, некоторым из совсем юных авторов нравится в стихах своих «собратьев» по кружку именно та противоречивая основа, на которой, собственно, и держится род литературы, называемый лирика. Особенно в этом плане их привлекает стихотворение «Бессоница», героиня которого «одна на всей планете» вечером никак не может уснуть, а утром -проснуться. Радуют их своим смыслом и ритмическим рисунком непривычные белые стихи: «Я счастлива, когда мама со мной...». Иногда разгорается дискуссия: кто-то восхищается строчками «Люблю я мамочку свою / и папочку мою...», или «Семья наша крепка, / как масло и вода», а кому-то они кажутся просто неправильными. В таких случаях педагог подчёркивает, что поэт в определённых рамках может нарушать правила русского языка для того, чтобы как можно более точно выразить свои переживания.

Третья часть занятия (минут 10-15)посвящена чтению и разговору о произведениях «настоящих» авторов. Главная цель этой работы – читательское развитие детей. Я обычно выбираю короткое (потому что мало времени) рассказ с подтекстом, который дети редко осваивают сами и который всё чаще проникает в детскую литературу. Обычно это бывает рассказиз сборника произведений для младшего и среднего возраста, например, «Про тебя и про меня» [10] или из серии «Рассказы волчка» («Ты – моя тайна»[11], «Чуть правее сердца»[12] и др.). Иногда лирическое стихотворение или балладу. Читаю произведение вслух, чтобы на это тратилось наименьшее количество времени. Затем задаю вопросы – от трёх до пяти (больше не успеваем), на которыхнужно остановиться подробнее. Вопросы, которые я использую в обсуждении, делятся на три группы.

Первая группа– это вопросы, подразумевающие выражение детьми своего мнения о произведении: «Понравился вам рассказ или нет, или не очень? Посоветуете ли вы прочитать этот рассказ своим друзьям? Есть ли в рассказе герой или герои, которые вам особенно понравились или, наоборот, особенно не понравились? Хотел ли бы ты учиться в одном классе с героем произведения? Книга, из которой я взяла этот рассказ, адресована ребятам 8-10 лет, т. е. вашим сверстникам. Согласны ли вы с такой рекомендацией или нет и почему?»

Вторая группа вопросов для обсуждения формируется на основе метода «творческого чтения». Сейчас под «творческим чтением» обычно понимается интерпретация произведения читателем того или иного возраста.  Однако в 20-е гг. XX в., когда этот метод зарождался, «творческим чтением» в педагогике называлось постижение литературного произведения через «вторичный образ». Самые известные его виды – это художественное чтение, музыка романса, иллюстрации к произведению.

Между тем, существует ещё один вид вторичного художественного образа, особенно важный для нашей работы. Его основу составляет,- на это указывал опять-таки М.М. Бахтин, – определение свойств произведения через метафору [5, с. 38]. Иначе говоря, произведение осваивается читателем через вторичный словесныйобраз. Достоинство этого способа восприятия, как подчёркивают его сторонники, состоит в том, что он позволяет отразить присущую произведениям искусства целостность.

Вторичные образы возникают в процессе чтения как поэтических, так и прозаических произведений. О словесных образах к поэтическим, прежде всего лирическим, произведениям мы уже не раз писали[…..]. В этой же статье остановимся на специфике словесных образов к прозаическим произведениям и особенностях работы с ними.

Работа эта подразумевает воображаемое (т.е. игровое, что нравится детям) создание вторичного образа к литературному произведению. Ситуация такой игры возникает благодаря вопросам ведущего, связанным с произведением в целом и/или с каждым из трёх его аспектов. Обычно ведущий просит мотивировать ответ. Так, например, с большим увлечением дети отбирают три эпизода из воображаемого фильма по книге, которые могут составить рекламный трейлер и для экранизации, и для самого произведения. Или один, но самый яркий эпизод для уличного рекламного плаката с вышеупомянутыми целями.

Постижению образа героя произведения способствуют следующие вопросы:

1. По этому рассказу собираются поставить фильм. Какую роль в нём ты хотел бы сыграть?

2. Если бы ты играл в этом фильме главного героя, что тебе хотелось бы подчеркнуть в его характере?

3. А есть ли в этом рассказе герой, роль которого ты отказался бы играть?

4. Есть ли в этом рассказе второстепенный герой, роль которого тебе хочется сыграть?

Глубже проникнуть в сюжет произведения помогает разговор о музыке, которая будет звучать в поставленном по книге фильме:

1. В каком месте музыка должна быть особенно напряжённой, волнующей?

2. Есть ли в этой музыке такое место, в котором преобладает радость или грусть, или какое-либо другое чувство?

3. Какие ещё переживания героя тебе хочется выразить в музыке к кинофильму?

«Освоению» пространства в произведении способствуют размышления о характерном для него «колорите».

1. Какие цвета преобладают в рассказе, повести? Как вы думаете, почему именно эти? Связан ли какой-то цвет с определёнными героями или событиями?

2. Представь, что ты художник, который будет делать рисунки для этой повести. Можно сделать всего три рисунка. Какие эпизоды ты выберешь для иллюстрирования и какие выберешь для них краски? Почему?

3. Какой рисунок будет на обложке? Какая для неё подходит цветовая гамма?

Третья группа вопросов нацелена на освоение детьми подтекста произведения, т.е. осмысление ими глубинных причинно-следственных связей, служащих основой того или иного эпизода. Выше мы говорили о том, что для детей 8-10 и частично 11 лет характерно осмысление действительности через «конкретное обобщение».Приведём яркий пример, связанный с восприятием детьми сказки Э. Нермана (пер. со шведского Д. Закса) «Свадьба в собачьем городке»[138]. Речь в сказке идёт о двух влюблённых – Лиселотте Пудельберг и Максе Бустере фон Добермане, которые празднуют свою свадьбу. Друг жениха подготовил им сюрприз. Он дарит присутствующим огромный торт, из которого, после того как он разрезан шашкой пополам, выпрыгивает ошалевшая кошка. Все присутствующие на свадьбе гости, в соответствиисо своей природой, бросаются за ней в погоню. Однако молодожёны – будучи собаками! – не трогаются с места. Во время обсуждения этой сказки я всегда спрашиваю, почему они так поступили. Начинают звучать ответы, в основном, неправильные, например: «Им было жалко кошку». Но почти всегда есть хотя бы один участник работы, который говорит: «Потому что они любили друг друга и на кошку совсем не обратили внимания». Но это ещё не всё. автор завершает сказку словами «С тех пор прошло много лет. В любви и согласии прожили их Макс и Лиселотта. По-моему, они и сейчас живут - и всё так же счастливо». Я прошу объяснить последнюю фразу. И опять-таки находится хотя бы один ребёнок, который говорит: «Они живут вечно, потому что любят друг друга». Услышав этот и подобные ему ответы на вопросы к другим произведениям, остальные дети начинают улыбаться и одобрительно кивать, радуясь тому, что кто-то выразил их общие читательские переживания.

К этой группе вопросов относятся и те, которые связаны с названием произведения. Разговор о названии важен потому, что подводит итог всей беседы. Соответственно, если я намереваюсь закончить её именно так, то в начале работы не сообщаю участникам названия, а в конце предлагаю отгадать его и, главное, мотивировать своё предположение. Просьба о мотивировке мнения нередко звучит и по ходу всего разговора.

В конце учебного года из произведений, созданных детьми, делаем альманах. Произведения для него я обычно отбираю сама, руководствуясь двумя принципами: включить в альманах лучшие работы и при этом представить в нём всех кружковцев. Обычно на работу над альманахом уходит одно занятие - 2 часа с перерывом. Работа эта представляет собой «деловую игру», которая позволяет детям приобщиться к некоторым реалиям деятельности редактора. Проделывают эту работу сами дети, с моей небольшой помощью.

Подготовка к этому занятию включает в себя очень простые, но необходимые действия. Прежде всего с учётом предполагаемого количества детей, которые могут прийти на занятие, печатаю несколько комплектов отобранных произведений. В каждой подборке работы перемешиваю: из этой «мешанины» в конце занятия должен возникнуть альманах с определённым порядком работ. Заготавливаю скрепки, ножницы, чистые листы бумаги, на которых будут появляться названия разделов. Готовлю также жребии, которые нужно будет тянуть для того, чтобы войти в одну из редколлегий. Всего их бывает обычно от одной до трёх. Если предложить кружковцам самим разделиться на редколлегии, то из этого не выйдет ничего, кроме ссор и обид. В редколлегии обязательно кто-то должен быть главным редактором, чтобы организовывать работу, следить, как она продвигается. Когда я только начинала вести кружок, то назначала этого редактора сама; потом стала предлагать участникам работы выбрать кого-то на эту должность; потом увидела, что наиболее успешно наша «деловая игра» идёт в том случае, когда её начинают без «главного редактора». Он появляется сам по себе, реализуя свои организаторские задатки.

Начиная занятие, посвящённое работе над альманахом, спрашиваю, кто знает, что означает это слово. После объяснения (кого-то из ребят или моего) подвожу итоги, повторяю, что наша задача состоит в том, чтобы из работ, написанных в течение года, создать интересный альманах: составить из написанного разделы; определить порядок работ в разделе и порядок разделов в альманахе. После этого дети делятся на редколлегии и начинают работу.

Сначала она идёт «ни шатко, ни валко», кроме шума ничего не слышно, кто-то уже начал читать тексты, кто-то ничего не делает, кто-то норовит погрузиться в телефон. Я хожу от одной редколлегии к другой, призываю заняться делом, подбадриваю несколько растерянных главных редакторов. Постепенно редколлегии всё углубляются в чтение, начинают формировать разделы, дают им названия; определяется порядок произведений в каждом разделе и порядок самих разделов.

Такого рода работу над альманахом можно проводить с детьми начиная со 2-3 класса. Но в этом случае они делают сами не весь альманах, а самые простые его разделы: объединяют в один раздел сказки, в другой - стихи, в третий -весёлые рассказы и т.д.

Лучше всего делать альманах на предпоследнем занятии, чтобы на последнем показать каждой из редколлегий достоинства и недостатки её работы. Если же альманах составляют на последнем занятии, то можно, если остаётся время, просмотреть его и прокомментировать результаты работы. Но даже если не делать этого, дети уходят на каникулы, испытывая удовлетворение оттого, что подвели итоги целого года своей литературной жизни.

Литература:

1. Вайнер Б.Г. Творческие задания по русскому языку. – Ростов-на-Дону: Феникс-Премьер, 2017. – 63 с.
2. Городецкая И.Л., Левашов Е.А. Русские названия жителей: Словарь-справочник. – М.: Рус.слов. Астрель*Аст, 2003. – 360 с.
3. Бельчиков Ю.А., Панюшева М.С. Словарь паронимов современного русского языка. – М.: Русский язык, 1994.
4. Бирих А.К. Русская фразеология: Историко-этимологический словарь: 6000 фразеологизмов / под ред. В.М. Мокиенко. С.- Петерб. гос. ун-т. 3-е изд., испр. и доп. – М.: Астрель, 2005: АСТ: Хранитель, 2007. – 926 с.
5. Бахтин М.М. автор и герой в эстетической деятельности (фрагмент первой главы). Институт мировой литературы им. А.М. Горького РАН. – М.: Художественная литература, 1986. – С. 5-25.
6. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте: Психол. исследование. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
7. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение: Методические рекомендации. 3 класс: Учебное пособие для общеобразовательных организаций. – М.: Просвещение, 2017.
8. Новлянская З.Н. Становление авторской позиции в детском литературном творчестве. М.: Некоммерческое партнёрство «Авторский клуб», 2016. С.24-66.
9. Сухомлинский В.А.Поющее перышко: Рассказы и сказки / Пер. с укр. и обр. Е. Ершовой и К. Орловой. – М.: Детская литература, 1974. – 32с.
10. Про тебя и про меня. Рассказы. М.: Детская литература, 1991.
11. Ты - моя тайна: Сборник рассказов. Вып. 5. М.: Волчок, 2020. 95 с. (Рассказы волчка).
12. Чуть правее сердца: Сборник рассказов. Вып. 7. – М.: Волчок, 2021. – 95 с.(Рассказы волчка).
13. Нерман Э. Свадьба в собачьем городке / Пер. со шведского Д.Закс // Подарок тролля. Петрозаводск, 1990. – С. 428-433.
14. Бахтин М.М. автор и герой в эстетической деятельности (фрагмент первой главы). – М.: Художественная литература. М.: Искусство, 1986. С.3-25.
15. Бельчиков Ю.А., Панюшева М.С. Словарь паронимов современного русского языка. – М., . язык,1994.
16. Бирих А.К. Русская фразеология. Историко-этимологический словарь: 6000 фразеологизмов / СпбГУ; Под редакцией В.М. Мокиенко. – 3-е издание, испр. И доп. – М., Астрель,:АСТ: Хранитель, 2007.
17. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., Просвещение. 1968 г.
18. Вайнер Б.Г. Творческие задания по русскому языку. Ростов-на-Дону.: Феникс, 2017.
19. Городецкая И.Л., Левашов Е.А. Русские названия жителей. – М.: Русские словари, Астрель*Аст, 2003.
20. Кудина Г.Н.,Новлянская З.Н. Литературное чтение. Методические рекомендации. 3 класс.Учебное пособие для общеобразовательных организаций / – М. Просвещение, 2017.
21. Нерман Э. Свадьба в собачьем городке. Перевод со шведского Д.Закс. // Подарок тролля. Петрозаводск, 1990, с.428-433.
22. Новлянская З.Н. Становление авторской позиции в детском литературном творчестве. – М., Некоммерческое партнёрство «Авторский клуб», 2016, – с.24-66.
23. Про тебя и про меня. Рассказы. М.: Дет.лит.,1991.
24. Сухомлинский В.А. Я хочу сказать своё слово// Поющее перышко. (Не нашла выходных данных ).
25. Ты — моя тайна. Рассказы волчка. Сборник рассказов. – М.: Волчок, 2020.
26. Чуть правее сердца. Рассказы Волчка. Сборник рассказов. – М.: Волчок, 2021.