Можно ли научиться педагогической импровизации?

настоящему уникальное явление, состояние "одер­жимости" идеей. В ней проявляется способность импровизатора образно осваивать и претворять материал, предложенный извне.

Однако, для того чтобы возникла эта посторон­няя идея, необходима организация содержания урока, ориентированная на вариативность, ситуа­тивность и подвижность условий педагогического процесса. Для уроков искусства мы предлагаем форму художественно-творческого диалога, осно­вой которого является предварительный педаго­гический замысел, такая модель урока, в которой постоянно сосуществуют "максимум неожиданно­стей" и "максимум внутренней закономерности" (Б.В. Асафьев).

Художественно-творческий диалог - "пригла­шающая сила к импровизации, но ещё не сама импровизация". Понятно, что без живого обще­ния невозможно и сымпровизировать самому, и научить импровизировать другого, но мы можем попытаться смоделировать процесс педагогической импровизации, в основе которой лежит "прожива­ние" разных, но взаимосвязанных и взаимозави­симых её уровней.

Первый уровень погружения в педагогическую импровизацию направлен на освоение содержания художественно-творческого диалога с опорой на определённые закономерности и свою внутреннюю логику. Очень важно понимать, что все действия учителя внутри диалога направлены на активизацию художественного мышления субъектов общения, на актуализацию и выражение личностного смысла. Одновременно учитель сам демонстрирует способ­ность оперировать смыслами. Для этого ему необхо­димо, прежде всего, научиться проникать в смысл музыки, прочитывать её художественную идею. В связи с этим особое значение отводится работе с про­изведением искусства. Д.Б.Кабалевский, подготав­ливаясь к беседам с детьми о музыке, писал: 4...надо войти в мир этой музыки, пропитаться ею, сделать её особенно близкой, своей. Это самое важное звено в подготовке. Оно лежит всецело в области эмоций, способных, однако, будоражить мыслья¹.

Глубоко анализируя музыкальное произве­дение, учитель черпает из него все возможные варианты раскрытия художественного замысла:

находит всевозможные нюансы, противоречия и алогизмы, "загадки" и "ловушки"; обращает внимание на интонационные особенности письма и логику музыкального развития. Работая с музы­кальным материалом, педагог должен постоянно задаваться вопросом: почему всё это есть в музы­ке? Возможно, какая-то деталь, художественный приём или интонация, "в которой просвечивается смысл" (В.В.Медушевский), натолкнут учителя на соответствующие ассоциации, параллели, вос­поминания.

Ключевым моментом на следующем уровне овла­дения педагогической импровизацией выступает работа с заданной основой. здесь педагог учится свободно обращаться с поступающей извне (от детей) новой информацией и оперировать уже известным материалом. Это - готовность учителя развернуть импровизационное общение, продумав возможные варианты выхода за пределы предварительного замысла. Такая настроенность на конкретные "по­вороты" в ходе урока способствует соотнесению детских высказываний и впечатлений с той про­блемой, которую педагог хочет затронуть в про­цессе творческого диалога, возникновению нового замысла. Центральным принципом педагогической импровизации становится принцип прогнозиро­вания вероятностного развития предварительного замысла урока. Это позволяет представить процесс решения педагогических задач как "проигрывание" разных вариантов их реализации и показывает, что в импровизационной деятельности воображением в определённой степени можно управлять.

Высший уровень педагогической импровизаци­ей связан овладением способами "композиционно­фабульной организации" материала урока. Иными словами, мы учимся проблематизировать посту­пающую информацию, находить в ней предмет предстоящего, нового художественно-творческого диалога и адекватные средства его воплощения.

Проследим на конкретном примере, как в созна­нии учителя может протекать процесс рождения и становления импровизации.

В рамках исследования проблемы "Как "уви­деть" музыку?" первоклассникам было пред­ложено "найти потерявшуюся" музыку к песне М.Славкина "Баба Яга". Учитель читает стихо­творение Е.Каргановой.

Важно через самостоятельный творческий по­иск вызвать у детей необходимость и потребность самим находить нужные средства выразительности, чтобы наиболее точно передать в музыке противо­речивый образ героя. Для этого мы обращаемся к истокам русского мифологического персонажа, к представлениям о нём, складывавшимся веками, то есть "окунаемся" в духовную традицию народа. И оказывается, что ничем хорошим и приятным мы не можем наделить наш образ: злой, коварный и не­красивый. Поэтому для вступления и первой части как представления, знакомства с главным героем мы решили найти с ребятами интонации грозные, страш­ные, острые и "фальшивые". В процессе обсуждения дети сами подходят к таким понятиям, как низкий регистр, громкая динамика, быстрый темп, способ звукоизвлечения (подчёркивая, акцентируя) и дру­гие средства выразительности. Очень важно вывести детей на понимание того, что всё, что они делали, то есть находили нужную форму и средства, необхо­димо было для выражения содержания музыки. А содержание музыки - это и есть их чувства, мысли, представления, а значит, музыка не может только изображать, она обязательно и выражает.

Но вернёмся к художественному образу произве­дения. Оно затрагивает не только ряд рассмотренных проблем, но и предоставляет возможность осознать вместе с детьми неоднозначность и противоречивость человеческих чувств, отношений и оценок.

Вот какие происходят метаморфозы: зло не рож­дает ответное зло и ненависть, а вызывает жалость и сострадание. Дети приходят к выводу, что зло наказывать не надо - оно несчастно само по-себе: некрасиво и ущербно, всеми забыто, одиноко. Ведь как "невесело жить, если всех ненавидеть, всех изводить и никого никогда не любить, ну хоть чуть-чуть, хоть немножко!". Поэтому закономерно дальнейшее развитие и изменение музыкального образа. А значит, и музыкальные средства для вы­ражения этого чувства, и для второй части песни соответственно, должны появиться совсем другие.

На данном этапе развёртывания художественно-творческого диалога возможно создание так назы­ваемой импровизационной ситуации.

Во-первых, дети могут усомниться в том, что наш персонаж так уж несчастен, одинок и нуждается в жалости. Аргументом может служить тот факт, что Баба Яга обладает магическими способностя­ми, тайным знанием, колдовством. В этом её сила, могущество и власть над другими. Действительно, если вспомнить народный фольклор, то Баба Яга в нём представлена амбивалентно (двойственно): как существо злобное, сажающее человека на лопату, чтобы зажарить, и как хозяйка волшебного леса, стоящего "на границе миров" (мир живых и мир мёртвых). Она - своеобразный проводник, позволяющий герою проникнуть в мир мёртвых, благо­даря совершению определённых ритуалов (напоила, накормила, в бане попарила и только потом указала дорогу в тридесятое царство, где царевна томится в неволе и т.п.). Однако дети подмечают, что хоть Баба Яга пропускает героя через свой лес и даже помогает ему советом, всё равно она оказывается на стороне злобных сил, то есть, сделав добро, она тут же ищет способ совершить зло (летит на помощь Кощею, подстраивает всякие западни и ловушки и т.п.). заметим, что финал нашей песни подтверждает это: вырывается первоначальная грозная интонация и заканчивается двумя диссонирующими аккордами на фортиссимо, взятыми в самой низкой и самой высокой октавах, как доказательство неизменности её тёмной и злобной сущности. Последнее само по-себе может служить материалом для исследования на уроке ещё одной проблемы, проблемы противо­речивости жизненных явлений вообще, и человече­ской природы в частности. Можно выстроить урок и коснуться данной проблемы на примере музыки вокального цикла М.Мусоргского "Детская", в ко­торой он мастерски раскрыл сложность и противо­речивость внутреннего мира ребёнка.

Во-вторых, дети могут вспомнить из сказок, что Баба Яга и зло в целом способны принимать разные обличия для достижения своих "тёмных" целей. И как пример они вспоминают Бабу Ягу из повести Т.Александровой "Домовёнок Кузька", которая, для того чтобы сбить Кузьку с праведного пути (он нёс свой волшебный сундучок людям) и овладеть заветным сундучком, становится заботливой, хлебо­сольной, по-матерински любящей и даже красивой. Учитель получает возможность коснуться проблемы красивого зла в искусствен.

Актуализируя жизненный и художественный опыт детей, педагог выводит их на размышления: совместимы ли понятия зло и красота? Существует ли "красиво" зло? Вопрос о том, почему зло пря­чется под маской красоты, обычно не вызывает у детей затруднения: оно хитро, коварно, и в своём коварстве прибегает к любым средствам, в том чис­ле к трансформации внешнего облика. Красота же располагает к себе, рядом с ней притупляется бди­тельность, под чарами красоты человек находится, словно под гипнозом. Не зря существует присказка: красота обезоруживает. Но как быть, если сама красота становится злом?

В этой связи мы вспоминаем "Танец рыцарей" из балета С.Прокофьева "Ромео и Джульетта". Нет ничего удивительного в том, что дети, слушая эту музыку, испытывают одновременно и чувство вос­хищения от её мощи и красоты, и чувство страха, подавленности, беспомощности от её силы, напора и самоутверждения. Уже первая фраза предвещает что-то недоброе, катастрофу. Приведу высказыва­ния детей: "словно двухметровая волна надвигается и обрушивается прямо на тебя, потом она отступает и наблюдает со стороны за содеянным", или "такое чувство, что скала падает подо мной", или "кто-то могущественный настигает меня, становится страш­но оттого, что никуда не спрятаться, не спастись" и т.п. заметьте, во всех высказываниях присутствует некая неизбежность и беспомощность перед лицом величия и власти (природных сил или человече­ских). Дальнейшее развитие музыки лишь углу­бляет эту смысловую линию. Она действительно завораживает детей своей красотой. Однако такая красота не рождает чувства умиротворения, света, тепла, спокойствия и любви - всего того, что дарит добро, а вызывает чувства противоположные - она активизирует всё наше существо, пробуждает воин­ственный настрой, рождает потребность выбросить, выплеснуть энергию. Это очень хорошо демонстри­руют дети, когда просишь их выразить образ глав­ной интонации через художественное движение: резкие, размашистые шаги, взгляд обостряется, в мимике и жестах присутствует некая надменность и агрессия. Все музыкальные средства выразитель­ности, так мастерски найденные С.Прокофьевым, говорят нам о том, что замыслом композитора было изображение чего-то могущественного и всесиль­ного, влекущего за собой зло в большей степени. Именно зло всегда кричит, заявляет и утверждает себя. зачастую оно ярко и "кичливо", выглядит величаво и пышно. Отсюда в музыке и маршевая поступь, сметающая всё и всякого на своём пути, и доминирование медных духовых инструментов в оркестре (медь, как символ власти), всё исполняется на тутти, и интонация претенциозности и диктата своей воли. здесь необходимо вывести детей на мысль о том, что подлинное добро не нуждается в пристальном внимании к себе, оно, наоборот, не­приметно и скромно, так как совершается не для похвалы, не для признания - просто не может не совершаться. Что же получается, красота и зло не­совместимы? Подлинная красота и есть добро? ~ зло, даже если внешне красиво, всегда выдаст себя? Выводом урока может стать следующее обобщение: зло - разрушительная сила, красота - это сила со­зидательна, творящая вокруг себя мир. Возможно ли сочетание этих противоположных сил?

Материалом для рассмотрения данной пробле­мы могут стать разные произведения искусства. Всё зависит от предпочтений, знаний и творческой фантазии учителя. Для данного возраста можно рассмотреть "красивое зло" на примере темы Ше­маханской царицы из оперы Н.Римского-Корсакова "Золотой петушок" (вначале прослушать музыку без объявления того, кому принадлежит этот образ). Или попытаться самим "сочинить" образ красивого зла, например образ Снежной королевы, выразить "не­живую" красоту: бесчувственную и холодную и т.д.

Таким образом, педагогическая импровизация выступает и как способ совместного "жизнетвор­чества" на уроке, и как неотъемлемый и важный компонент педагогического мастерства. Ценность импровизации неоспорима: преобразуя первона­чальную идею урока на основе ассоциативных представлений учащихся, учитель тем самым управляет их эмоционально-интеллектуальной деятельностью, что, в свою очередь, преобразует, вносит элемент творчества в его профессиональную деятельность и приближает к вершине педагогиче­ского мастерства.

¹ Кабалевский Д . Б . Как рассказывать детям о музыке? 3-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1989.