Диалог искусств в пространстве стиля классицизм

А. Никитина, театровед, кандидат искусствоведения,
Е. Кочерова, кандидат педагогических наук

Пространство занятия освобождается от столов, а стулья располагаются хаотично: они смотрят в разные стороны, стоят, лежат и свалены в груды. Стулья расположены таким образом, чтобы вошедшие не могли не только выстроиться рядами лицом к учительскому месту, но и в круг, полукруг и вообще любую организованную структуру.

Перед входом в аудиторию педагоги дают первое задание: «Войдите и, ничего не трогая, расположитесь, как диктуют вам пространство и объекты».

В предлагаемой манере ведения занятий очень важно, чтобы участники каждый раз самоактуализировались в зачине урока. Поэтому тот или иной вариант «знакомства» друг с другом, включая преподавателей, всегда необходим, даже если все фактически знакомы. В разных случаях участники могут предъявить себя по-разному в зависимости от предлагаемой ситуации. Имя может соединиться с настроением, цветом одежды, датой рождения, семейными связями или социальными ролями.

Задание 1. «Знакомство». В ритме, который задаётся преподавателем при помощи хлопков в ладоши и подхватывается всеми участниками, называем свои имена по алфавиту, заранее ни о чём не договариваясь.

С первого раза удержаться в алфавите и заданном ритме практически никогда не получается. Поэтому мы начинаем упражнение сначала до тех пор, пока не произнесутся имена всех участников в непрерывной последовательности и в заданном ритме.

Промежуточная рефлексия. Педагоги задают вопрос: есть ли противоречие между пространством аудитории и способом нашего знакомства?

Через определённое время становится очевидным противоречие между хаотично организованным пространством, хаотичным местоположением участников и жёсткой организационной заданностью и логикой процедуры знакомства.

Задание 2. Организуйте ясный порядок в пространстве, изменив положение объектов.

Участники могут пойти при выполнении этого задания несколькими путями: задав порядок равнозначных предметов (например, выстроив все стулья в круг или в ряды), или порядок, предполагающий иерархию: выделение главного и второстепенного (например, круг, в центре которого два стула поставлены спинками друг к другу, или когда один стул поднят на парту или другое возвышение).

 

После того, как первый результат получен, педагоги усложняют задачу. Нужно выделить один центр и создать для персонажа, который займёт этот центр, психологически максимально комфортное и безопасное пространство с защищёнными тылами и хорошим обзором.

Совершенно ясно, что при таком задании один центральный стул нужно догадаться поставить спинкой к стене. Но вот для других стульев может быть несколько вариантов расположения. Вот например: другие стулья амфитеатром вокруг центрального, главного. Что бы там ни получилось, вспоминаем с участниками занятия, какой культуре родственно такое пространство. Собираем варианты ответов: Греция, Рим, от части площадная мизансцена Средневековья.

Предлагаем создать другой возможный вариант, где более жёстко была бы простроена целостная иерархия. И получаем дворцовую мизансцену – клин, где главный стул у стены – вершина треугольника.

(Если итоговая мизансцена выстроена участниками сразу, то все последующие варианты перестроений опускаются).

На всё оставшееся занятие это расположение стульев останется базовым для демонстрации выполненных заданий. И даже если в отдельных случаях она будет размываться, потом важно возвращение к ней. Важно приспособиться к этому пространству и обжить его, потому что это не привычное, не естественное для нас пространство, и многие смыслы и открытия приходят к нам именно через проживание пространства чужой эпохи, органичное существование в нём.

Педагоги проводящие это занятие, конечно же помнят, что основные театральные мизансцены классицизма выстраиваются по принципу торжественных дворцовых выходов, где центральной фигурой, от которой берут начало все линии построения, является король-солнце.

Преподаватели выбирают «короля-солнце», который пока ещё не знает, какая роль ему предназначена, как не знают своих ролей и другие участники занятия. Педагоги располагаются фронтально напротив центра и предлагают остальным занять места в клине перед стульями.

Выбирая «короля», педагоги имеют в виду, что он должен обладать харизмой и желательно чувством юмора, а группа должна радостно отнестись к его центральному положению. То есть чаще всего это внутренний лидер группы участников занятия, который стал заметен во время выполнения предыдущих заданий.

Как правило, участники занятия становятся к центральной фигуре спиной и смотрят на преподавателей. Тогда им предлагается вспомнить, что центр не там, где педагоги, а у противоположной стены. И нужно найти положение тел относительно этого центра, при том, чтобы ни к кому не оказаться спиной.

 

Педагоги спрашивают группу, в каком культурно-историческом пространстве она теперь оказалась. Как правило, особых затруднений не возникает, и, минуя другие варианты, группа называет придворную культуру Франции XVII века и короля Людовика. Условимся, что эта мизансцена соответствует церемониальному порядку дворца.

 

Задание 3. Закройте глаза. Прослушивая музыку, постарайтесь, стоя неподвижно, представить себе, какие движения органично захотело бы совершать Ваше тело, если бы ему позволили двигаться. Звучит 4-ая часть Сонаты до мажор для гобоя и клавесина Ж.Б. Люлли. Важно, что участникам занятия мы не называем произведение.

Затем им разрешается открыть глаза и при повторном прослушивании предлагается реализовать задуманные движения. Но не забывать о том, где находится центр.

Вторая промежуточная рефлексия. Обсуждаем, какие характеристики мы можем подобрать для определения этих движений.

Предлагаемое звучание диктует движение особого типа: чередующееся, повторяющееся, орнаментальное, в котором отсутствует непрерывность, а читается фиксация каждого определённого положения, смена движений через точку. Педагог может взять на себя роль церемониймейстера и стучать в пол жезлом, задавая ритм смены движения, что для предлагаемой музыки вполне органично.

Останавливаем внимание участников на том, что все элементы их движений соотносятся с движениями дворцового церемониала. (Найти изображения дворцовых церемониалов XVII–XVIII веков, чтобы подтвердить наше открытие).

Педагоги просят группу представить себе, что из церемониального пространства дворца мы переносимся в пространство театра классицизма. Теперь у нас два короля: актёр – тот, что на сцене в вершине клина, и настоящий король – тот, что на месте педагогов в зрительном зале. Нужно так изменить положения тел, не сходя с места, чтобы взять во внимание оба эти центра.

Итак, мы уже на сцене.

 

Задание самому сообразительному актёру. Какие жесты можно найти для того, чтобы обратиться к партнёру, стоящему в другой линии? При этом выходить из линии вперёд нельзя. Важно, чтобы партнёр понял, что разговор идёт с ним. И чтобы сторонний наблюдатель понял, кто с кем вступает в диалог. Путём проб и ошибок, выясняем, что говорящий отставляет левую ногу назад и протягивает правую руку прямо с открытой ладонью по направлению к собеседнику. А партнёр, в знак того, что заметил обращение, отставляет левую ногу назад и сгибает правую руку в локте, обращая ладонью к своей груди.

Читаем отрывок из учебника по истории зарубежного театра: «На сцене запрещались все обыденные позы и жесты: расставленные ноги, носки, вогнутые внутрь, выпячивание живота, потирание рук, сжимание кулаков, торопливые движения. В любой роли, в любом состоянии актёр должен был сохранять величие и благородство. Его ноги должны были стоять в балетной позиции. Поклон делался только головой при неподвижном теле. Становясь на колени, герой опускался лишь на одну ногу. Всякий жест начинался от локтя и затем лишь разворачивался полностью. Будучи на сцене, актёр всегда был обращён лицом к зрителям и никогда не поворачивался к ним спиной»1.

А теперь перейдём к освоению основных канонических жестов французского классицистического театра. Становимся в круг. Все по очереди предлагают наиболее выразительные, с их точки зрения, жесты: удивление, отвращение, мольба, горе, порицание. Один участник показывает, все повторяют и потом обсуждают, опираясь на прочитанный текст, внутреннее состояние и внешний эффект; решают, что изменить, чтобы по за точнее соответствовала задаче передать знак, соответствующий состоянию.

удивление – руки, согнутые в локтях, подняты до уровня плеч, ладони обращены к зрителям;
отвращение – голова повернута направо, руки протянуты налево и как бы отталкивают партнера;
мольба – руки сомкнуты ладонями и тянутся к партнеру;
горе – пальцы сцеплены, руки заломлены над головой или опущены к поясу;
порицание – рука с вытянутым указательным пальцем обращена в сторону партнёра и т.д.

Закрепляем жесты-знаки, проделывая всё это сначала вместе под указания педагога, затем проверяем, как запомнили.

Теперь объединяемся в малые рабочие группы не больше 4-х человек (желательно, чтобы в каждой группе были мальчики и девочки). Каждая группа получает рабочий материал: отрывок из «Андромахи» Расина. Группы работают с текстами. Ищут в предложенном отрывке завязку, кульминацию сцены и развязку. Каждая группа должна выстроить для пары актёров три статичные «живые картины», соответствующие завязке, кульминации и развязке. Необходимо использовать только канонические позы классицистического театра и законы классицистической мизансцены.

Раздаточный материал

РАСИН. «АНДРОМАХА»2

И постараетесь ещё его спасти. На групповую работу с текстом и созданием картин предлагается не более 20 минут. По окончании работы каждая группа показывает свой вариант «живых картин». Перед показом два актёра объявляют свою роль. Далее модератор группы говорит: «Завязка». Демонстрируется первая картина. Дальше: «Кульминация» – вторая картина. «Развязка» – третья картина.

Каждый показ сразу обсуждается. Сначала педагог спрашивает группу, какие именно жесты знаки были выбраны для каждой из трёх картин. Если зрители путаются, просим актёров повторить показ. Зрители последовательно восстанавливают знаковую партитуру одного и другого персонажа. Предположим, партитура Андромахи следующая: удивление – порицание – отвращение. Одновременно с этим партитура Пирра: мольба – отчаяние – порицание.

Педагог уточняет, кто из героев сейчас должен оказаться в вершине мизансценического клина, и просит аргументировать свой ответ. В данном случае группа чаще всего говорит, что в центре должна была стоять Андромаха. Педагог спрашивает, о чём рассказана данная история. Педагог поясняет, что имеется в виду конечно же не сюжет, а его трактовка и интенция авторского высказывания.

Возвращаясь к рассмотренной выше партитуре, открываем, что эта история о женщине, сохранившей своё царское достоинство, несмотря на зависимое положение, в которое её поставили обстоятельства. И в то же время о женщине, готовой пойти на гибель, но не на компромисс. Пирру же в этой истории больше свойственно женское импульсивное поведение. Следовательно, наше предположение, что в центре Андромаха – верно.

Участники последующих показов чаще всего начинают осознанно использовать мизансценирование.

Рассмотрим другой гипотетический вариант. Партитура Андромахи: печаль – мольба – отчаяние. Партитура Пирра: обращение – порицание – отвращение. Здесь с очевидностью представлена совсем другая трактовка, где явственно лидирует Пирр. Как царь, он предлагает сделку и наказывает несговорчивость Андромахи. Она же здесь не царица, а верная вдова и любящая мать.

В процессе обсуждений группы начинают менять придуманные партитуры и мизансцены, так как начинают понимать смысл задания и осознавать, что первоначально выбранные ими точки и подложенные под них жесты не совсем точно передают их ощущение текста. При этом в группе рождается всё больше и больше вариантов, но группа выносит на обозрение только один показ.

По завершении всех показов происходит очередная промежуточная рефлексия. Участники обсуждают, какие открытия относительно канона актёрского искусства классицизма они сделали во время этого упражнения. И что их больше всего удивило. Оказывается, казавшиеся изначально искусственными позы очень выразительны. И при кажущемся однообразии позволяют выразить огромное количество смыслов при сценическом прочтении. Эффект приблизительно такой же как выразительность музыкального произведения, написанного на основе семи нот.

Задание 4. Теперь обратимся к музыке. Сейчас прозвучит фрагмент симфонии (Й. Гайдн Симфония № 34, 1 часть ). Слушать музыку мы будем стоя, удерживая основную мизансцену классицистического театра. Ваша задача внимательно вслушаться во все музыкальные интонации. Если вы услышите интонации, соответствующие каноническим жестам-знакам, воспроизведите их, пока она звучит.

В зависимости от чуткости группы и наличия времени это упражнение может развиваться дальше, или его можно завершить на этой фазе промежуточной рефлексией.

При развитии сюжета можно предложить следующую вариацию.

Задание 4.1. Ещё раз прослушайте фрагмент и хлопком дайте сигнал остановить звучание, когда для музыкальной интонации не хватает жеста-знака из освоенного нами арсенала. Предложите (придумайте) для данного звучания жест-знак, не нарушая эстетики классицизма. Обсуждаем очевидные ошибки и наиболее удачные варианты, отмечаем, противоречива или гармонична сочинённая нами жестикуляция. В группах каждому из удачно придуманных жестов -знаков предлагаем словесный эквивалент (называем их).

Таким образом можно расширить предложенный арсенал классицистических жестов для последующей стилизации и смыслового чтения живописных произведений.

Обсуждаем открытия, которые были сделаны при выполнении музыкального задания. Важно выяснить, сколько музыкальных партий-тем было услышано, уловили ли диалог, конфликт и развитие музыкальных тем. Обсудив это, фиксируем, что в основе музыкального развития лежит драматургическое начало. Отмечаем, что театральный язык заложен и в музыкальную структуру классицизма.

Задание 5. Сейчас Вы увидите на экране живописное произведение. (Ж.Л. Давид. «Велизирий»3). Рассмотрите его. Поблуждайте взглядом по картине, отметьте для себя, в каких точках картины он фиксируется.

Теперь обратимся к персонажам. Определите узнаваемые жесты-знаки. Назовите вновь появившиеся жесты. Определите, что происходит между героями, каков сюжет данной картины. Обсудите версии в группах, используя знание жестов, понимание мизансцены и проанализировав костюмы героев.

Во время обсуждения постепенно обнаруживается, что четыре основных персонажа находятся в парно-параллельных диалогах. Обычно прежде всего считывается открытый диалог между стариком и женщиной (Велизарием и патрицианкой). Педагог задаёт уточняющий вопрос: с кем на самом деле взаимодействует женщина? Тогда участники открывают, что она находится в диалоге с мальчиком. И тогда становится видно, насколько тесно слита группа старика и мальчика, как ребёнок отражает и развивает жест слепого старика.

Встаёт вопрос: «Чему же удивляется воин?» Как правило, первая версия: воин удивляется, что знатная женщина снизошла до нищего. Обращаем внимание на цветовое решение костюмов всех четырёх персонажей. Обнаруживается, что яркие красные акценты присутствуют в одеждах воина и старика.

И вот впервые рождается мысль, что в скрытом диалоге воин со стариком. Именно в это мгновение начинает проясняться сюжет об опальном полководце и его участи. Жест удивления воина относится именно к положению Велизария. Обращаем внимание на мизансцену: обнаруживаем, что это половина театрального клина, где ближе всего к центру расположен воин, а дальше всего – Велизарий.

  

Рассмотрим композицию из четырёх фигур. Ранее уже отмечалось, что Велизарий с мальчиком представляют собой единую группу. «Можем ли в другую группу объединить воина и женщину? Найдите три аргумента». Высокое (в рост) и низкое (сидящий и маленький) расположение фигур. Смысловой центр (выделенные пространственной паузой жесты и шлем, в который женщина опускает подаяние) между этими парами. Цветовое решение аналогично: яркое внешнее обрамление и более светлые и спокойные тона внутри.

В паре старик–мальчик всё очевидно: мальчик является образом внутреннего состояния опального слепого полководца – чистота, беспомощность, надежда… «Что же объединяет пару воин–женщина?» Женщина аналогично может представлять собой образ внутреннего состояния воина – сострадание, милосердие, чувство вины за любую чужую боль…

Художник использует так называемую рамочную композицию. Драматургическое развитие встроено в статичную композицию, отвечая особенностям данного вида искусства.

Задание 6. Известно, что в классицистической живописи выделяется три плана картины. Найдите их, проанализируйте, как они взаимодействуют между собой.

Выясняем, что планы выстраиваются наложением друг на друга с разрывами между собой. В точках наложения изображаются видимые границы (архитектурные сооружения или горы). Каждый план имеет своё цветовое решение: полноцветный передний план, коричнево-зелёные тона – средний, серо-голубые тона – дальний. Так же как в театральной декорации, на живописном полотне центр выделен символически значимыми архитектурными объектами (храмом, триумфальной аркой, обелиском). Кроме того, боковая часть переднего плана (портик античного храма) решена как явные театральные кулисы, а в среднем – мы видим аналогию кулисного пространства (выступающие ветви дерева).

В качестве дополнительного визуального материала, помогающего закрепить все открытия, предлагаем посмотреть картину Н. Пуссена «Бегство в Египет».

Задание 7. Попробуем использовать полученный на занятии опыт в продуктивной творческой деятельности.

Перед написанием своих полотен Н. Пуссен выстраивал театральную коробку и располагал в ней героев. Участникам занятия предлагается объединиться в две рабочие группы, каждая из которых выстроит в увеличенном масштабе из собственных тел и мебели аналог пространства театральной коробки для будущей картины «Пирр и Андромаха».

Работая над этим заданием, важно помнить о трёх-плановости композиции, кулисности построения, цветовом решении, основных мизансценических решениях фигурных групп и характере жестов. Но самое главное – прежде чем принимать те или иные решения – необходимо чётко сформулировать идею будущей картины.

Работы афишируются по очереди. Зрители интерпретируют выраженную авторами идею. Отмечают точное попадание в эстетику классицизма и её нарушения.

Финальная рефлексия. Все участники садятся в общий круг и отвечают на вопросы: «Какие открытия произошли для Вас в этом уроке? Личностные? Профессиональные? Эмоциональные?»

1 История западноевропейского театра, Т.1, под ред. С.С. Мокульского. М.: Искусство, 1957.
2 Перевод И. Шафаренко и В. Шора.
3 Флавий Велизарий, великий византийский полководец (605–665). В конце жизни подвергся недолгой опале. Легенда о его ослеплении – более позднего происхождения.