Как верное понимание авторского замысла сочетается с творческим, а значит, индивидуальным характером этого понимания каждым воспринимающим (читателем, зрителем или слушателем)? Каковы показатели того и другого, то есть, с одной стороны, верного прочтения автора, а с другой – сотворчества воспринимающего? Как отличить это сотворчество от произвольных домыслов «по поводу произведения»? Наконец, каковы оптимальные пути коррекции художественного восприятия? Эти вопросы, весьма существенные для педагогики искусства, рассматриваются на разном материале в следующих двух статьях.

А. Мелик-Пашаев, Психологический институт РАО, г. Москва

Восприятие искусства.
Понимание? Сотворчество? Домыслы?

Художественная культура живёт и выполняет своё назначение в нашей жизни в той мере, в какой ценностно значимые содержания, воплощённые в произведениях, адекватно «считываются» воспринимающими. Эта формулировка предполагает, что существует и неадекватное восприятие искусства, и тогда назначение произведения не выполняется, а его автор не находит в нас понимающих собеседников. Можно даже сказать, что в этом случае произведение как явление искусства вообще не воспринимается.

Неадекватное восприятие искусства выступает обычно в двух основных видах. В первом случае внимание воспринимающего обращено на события, факты, явления самой жизни, которые художник якобы только отражает и к которым переадресовывает нас с нашими эмоциями и оценками. В педагогической практике это определяют заимствованным из философии термином «наивный реализм».

Во втором случае, впрочем, гораздо менее распространённом, самоценной становится формальная сторона произведения, как бы и не имеющая отношения к самой жизни, к её «внехудожественной» реальности; главное - то, как организована формальная совокупность средств того или иного искусства. В обоих случаях фактически выпадает фигура автора, который говорит с нами посредством изображения (и преображения!) тех или иных сторон действительности, с помощью выразительных средств своего искусства. (Напомню, что говорил применительно к литературе М.М. Бахтин: читать - это значит читать автора.)

Адекватное восприятие покоится, в первую очередь, на считывании ценностно-смыслового послания, вложенного автором в те образы реального мира, которые он целенаправленно трансформирует в нужном ему направлении, индивидуализируя их и придавая им максимальную выразительность с помощью средств данного вида искусства. Суть этого «послания», вслед за Г. Гегелем и В. Белинским, принято называть «пафосом» произведения [1, 241; 2, 380]. Оттенок чрезмерности, нарочитой ходульности, которую этот термин приобрёл в нашей обиходной речи, ему несвойственен. Пафос (греч. «чувство», «страсть») - это господствующее чувство, или гамма, или аккорд чувств, которым произведение вызвано к жизни, которым оно пронизано и которое передаёт, или может передавать, читателю, зрителю или слушателю.

Без пафоса, говорил Белинский, нельзя понять, ради чего поэт взялся за перо. Эта формулировка очень точна и важна! Способность непосредственно отзываться на пафос произведения нельзя заменить ни фактами биографии автора, ни историей создания картины или поэмы, ни искусствоведческой терминологией - всё это может создать только иллюзию понимания. Но если человек верно настроен на «пафосную волну», то все эти знания, конечно, будут обогащать его понимание произведения и его художественное сознание в целом.

Итак, первым условием адекватного восприятия искусства является чуткость к пафосу произведения, способность верно на него отозваться. Но что значит - верно? Тут встаёт вопрос о зрительском (читательском и т.д.) сотворчестве. Может возникнуть впечатление, что адекватно воспринять произведение - значит «правильно», зеркально, отобразить одинаковую для всех совокупность чувств и оценочных отношений, воплощённую в произведении. О каком же сотворчестве реципиента может идти речь в таком случае? Конечно, ни позиция творца, ни позиция воспринимающего не предполагают и не допускают такого детерминизма.

Произведение большого искусства всегда многозначно, и даже неисчерпаемо в содержательном плане. Живя в «большом времени» (выражение М. Бахтина), оно может раскрывать такие оттенки смысла, которые не входили в осознанный замысел автора (о сверхсознательных аспектах творчества я сейчас не говорю) и которые не считывались людьми иного времени или даже одним человеком в разные периоды жизни.

С другой стороны, каждый воспринимающий представляет собой уникальную личность, он проходит по жизни своим единственным путём, обладает уникальным опытом и неизбежно становится интерпретатором произведения, отзываясь на него своими ассоциациями, своим неповторимым эмоциональным «тоном». Как же возникающее многообразие прочтений согласуется с идеей адекватного восприятия пафоса произведения?

В пространстве между двумя параллельными прямыми можно провести бесконечное количество линий любой конфигурации. Так и широкое пафосное русло художественного произведения оставляет простор для индивидуальных сотворческих прочтений, которые актуализируют разные грани замысла, в чём-то даже восполняют его, оставаясь, тем не менее, в зоне содержательного диалога с автором, а не впадая в произвольное фантазирование, для которого само произведение становится лишь случайным поводом. (Я имею в виду сейчас проблему восприятия авторского замысла как существенной реальности, а не постмодернистскую мечту о «смерти автора», которая снимает сам вопрос о замысле и его понимании [3].)

С педагогической точки зрения трудность заключается в том, что верность или неверность отклика на пафос произведения нельзя измерить, нельзя объективно, принудительно доказать тому, кто в данный момент к этому отклику не готов. Это, как и всё главное в психологии и педагогике творчества и в гуманитарном знании в целом [4], принадлежит к области понимания, а не измерения, убеждения, а не логического доказательства; это проблема воспитания эмоционально-эстетической культуры, и своей собственной, и учеников.

Тем не менее некоторые опоры в такой работе существуют, и они связаны с пристальным вниманием к том конкретной, объективно существующей форме - языковой, изобразительной, музыкальной, сценической, пластической, в которую автор облёк свой поначалу «бестелесный», чисто внутренний, замысел.

Практика показывает, что произвольные, порой просто нелепые варианты интерпретации произведения бывают связаны с тем, что человек игнорирует предъявленный автором текст произведения. Текст в широком смысле слова - единственное звено, делающее возможным реальный диалог с автором. Поэтому, систематически обращая внимание учеников на конкретные, неслучайно возникшие особенности формы произведения, мы даём им некий внутренний камертон, помогающий созвучному восприятию пафоса.

Обсуждение различных интерпретаций делает очевидным, что одни участники могут в той или иной степени обосновать своё прочтение произведения указанием на соответствующие авторские выразительные средства, а другие не находят сколько-нибудь убедительных подтверждений, поскольку исходно не попали на «пафосную волну» произведения и, следовательно, не слышат автора. Это замечают, конечно, и сами ученики. И даже тот из них, кто не признает сразу свою неправоту, делает для себя важные выводы из таких обсуждений и в дальнейшем становится более восприимчив к тому, что действительно «говорит» ему художник.

В качестве характерного примера приведу в сокращённом пересказе несколько зрительских интерпретаций знаменитой картины Эль-Греко «Вид Толедо в грозу» (см. 2-ю стр. обложки). Вот, к примеру, три наименования изображённого города, предложенные старшеклассниками: «Город-призрак», «Погибающий город», «Город-рыцарь». Все эти названия легко укладываются в широкое «пафосное» русло картины, которую эксперты характеризуют как «таинственную», «грозную, но манящую», «призрачную», «безжизненную», «потустороннюю», «героическую»... В то же время оттенки пафоса, выраженные в названиях, очень отличаются друг от друга. Но автор каждого из них мог указать те авторские «метки», которые подтверждают правомерность его трактовки. Белёсые вертикали стен и башен для кого-то символизируют скелет города, для другого - рыцарскую несокрушимую устойчивость; кому-то громада нависших туч, озарённых вспышкой молнии, представляется непреодолимой, гибельной силой для маленького города, а кто-то видит, как поднимается ярусами стена, а шпиль башни в клочья разрывает тучи, и т.д.

А вот пример курьёзного непопадания на пафосную волну произведения. Девочка, немного помладше, говорит, что картина Эль Греко напоминает ей .стихотворение «Люблю грозу в начале мая». То ли угадала грозу в пейзаже, то ли «зацепилась» за слово «гроза» в названии картины. Оставить такой ответ без обсуждения, оправдываясь правом человека на «индивидуальное» видение? Сказать: ты не права, картина напоминает вовсе не это, а вот - что? И то, и другое было бы крайне не педагогично! На помощь приходит всё тот же авторский «текст». Задаём вопрос: почему напоминает? Что сделал художник, чтобы картина производила именно такое впечатление? Ответа, естественно, нет. Читаем дальше стихотворение Ф.И. Тютчева, включаем в обсуждение других детей - и умная девочка быстро понимает свой промах и сводит всё к шутке.

Нередко случается, что ребёнок или взрослый человек, достаточно чуткий, но не получивший полноценного художественного образования, сначала верно улавливает общую «эмоциональную атмосферу» произведения, его пафос. Но, пытаяс вербализовать, а значит, в какой-то степени рационализировать суть своего переживания и истолковать авторский замысел, подпадает под влияние поверхностных стереотипов, которые нарушают начавшийся было «диалог с автором».

Приведу пример, связанный с известной картиной молодого Н.К. Рериха «Гонец. Восста род на род». Мальчик сразу улавливает чувство тревоги, настороженности, опасности, чего-то важного, что тайно совершается под покровом темноты. Но, начиная рассказывать о картине, высказывает предположение, что изображены бедные, эксплуатируемые люди, которым приходится работать даже по ночам и которые «с ненавистью смотрят на богатый барский дом»...

Посмотрим и мы с вами на то, что и как изображено на картине. Какой вопрос, или вопросы, вы задали бы ученику (или группе детей), чтобы автор высказывания сам понял, что приписывает художнику то, чего в картине нет, и мог бы глубже погрузиться в её действительное содержание и культурно-исторический контекст?

В нашей практике были другие примеры, гораздо более сложные, неочевидные, когда пристальное вглядывание в то, что и как сделал художник, самостоятельное или направляемое вопросами ведущего, приводило к коррекции, углублению понимания и оценки произведения, а иногда даже к смене их на противоположные.

И это убеждает, что такой подход, реализованный в разнообразных конкретных методиках, позволит развивать в ребёнке главное - непосредственную чуткость и понимание пафоса произведения. А значит, превращать его в самостоятельного и полноправного собеседника автора.

Литература:

1. Гегель Г. Эстетика. Т.1 - М.: Искусство, 1968.
2. Белинский В.Г. Собр. соч. в 3-х т. Т.1. М.: ОГИЗ, 1948.
3. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1994.
4. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство ,1979.