«КРУГЛЫЙ СТОЛ» «ИСКУССТВА В ШКОЛЕ»

Учитель и психология

Каждый, кто перелистывал учебник психологии или слушал вводную лекцию по этому предмету, должен знать, что психология — это «наука о душе». Может быть, более близкое знакомство с ней оказалось таким неудачным, что заставило забыть о значении ее имени? Мы постараемся вновь наполнить его смыслом — трудно ведь придумать, кому более, чем учителю, нужно понимание душевной жизни другого человека.

Наш журнал намерен систематически публиковать материалы, посвященные значимым проблемам психологии. Мы надеемся, что это, во-первых, расширит общий культурный кругозор учителя, во-вторых, обогатит его чисто профессиональную «оснащенность», а кому-то поможет переосмыслить сущность избранной профессии и найти себя в педагогическом творчестве.

В круг нашего внимания попадут и самые общие проблемы педагогической психологии, и те, которые имеют значение, главным образом, в границах художественного цикла, и такие, которые связаны с преподаванием конкретных видов искусства.

Таков общий замысел. Но конкретные программы его реализации могут быть разными, и, прежде чем выбрать одну из них, мы решили в живом обсуждении выявить тот спектр проблем, которые психологи и учителя считают самыми острыми и существенными. В разговоре за «круглым столом» приняли участие опытные преподаватели гуманитарно-эстетических дисциплин и ученые, которые ведут исследования психологических проблем учительского труда, развития способностей школьников, а кроме того, имеют опыт преподавания в вузе, школе, творческой студии.

Каждого из участников «круглого стола» мы просили высказаться по следующим вопросам:

1. Что могла и должна была бы дать психология школьному учителю, и в частности — преподавателю художественных дисциплин?
2. Какие тенденции и направления в современной психологии помогают, а какие — препятствуют решению этой задачи?
3. Помогают ли учителю те психологические знания, которые он сегодня получает? Если нет, то — почему?
4. Что надо делать, чтобы исправить положение?

Александр ОРЛОВ, кандидат психологических наук, зав. лабораторией НИИ общей и педагогической психологии:

1. Психология должна дать учителю знания о побуждениях и средствах эстетического самовыражения школьников. Дать установку на стимулирование такого самовыражения и выработку практических навыков, необходимых для этого.
2. Мешает психодидактика, психология «целенаправленного формирования». Помочь может гуманистическая педагогическая психология.
3. Нет, не помогают. В пединститутах преподают психологию, расчленяющую психику человека на отдельные функции, процессы, состояния, механизмы и т.д. и т.п., психологию «без человека».
4. Необходимо осваивать в системе подготовки и переподготовки педагогов многообразную мировую психологию и так называемую «альтернативную» отечественную психологию (например, эзотерическую, теологическую и пр.).

Маргарита ГОЛОВИНА, заслуженный учитель школы РСФСР:

1. Главная задача психологии — найти общее основание для всего художественного цикла как некоего целого. Пока все предметы будут иметь разное основание, ничего не получится с искусством в школе... Нужно также разобраться в особенностях художественного восприятия.
2. Мешает то, что человека рассматривают как совокупность каких-то отношений. Так оно потом и «сидит» в педагоге, он и к ребенку, и к самому себе так относится. А каков человек сам по себе?

Надо психологически осмыслить опыт школы, умеющей увидеть в ученике живого человека: педагогические системы Френе, Штайнера.

3. Психология от школы очень далека, нужных знаний педагог практически не получает. Много хороших ребят поступает в пединститут, и там у них теряется интерес к педагогике намертво.

Им рассказывают, что существуют «четыре темперамента». А что делать с холериком — неизвестно. Вальдорфские педагоги, например, дают ответ: посадить его вместе с другим холериком, и они будут успешно друг друга обтесывать. Наверно, есть и другие способы. Но мертвые знания помочь не могут. Педагог говорит родителям: «Ваш мальчик такой-то и такой-то», а что делать — не может сказать. Советы иногда дает чудовищные, и в результате дети совершают глупейшие поступки.

Воспитывать можно только того, кого, как у Экзюпери сказано, сначала приручили. А педагог часто не понимает даже, чего нельзя сказать ребенку. Это повсеместно в нашем отечестве, но выводить из этого состояния должны именно педагоги.

4. Нужна практическая психология. Не надо учить методикам, которые умерли уже позавчера. Методики — не костыли, они должны родиться из личности педагога. Главное — помочь ему обратить внимание на самого себя, раскрыть свои возможности. Воспитатель, педагог зажат методикой, боится поступить свободно, не слышит и не чувствует сам себя как человека, без профессиональных очков. Он должен сам понимать, что с ним происходит; настраивать себя, как инструмент, на котором сам он и работает.

На Западе популярны различные тренинги; у нас их нет. Какой бум вызвали книги Карнеги! Люди открывают для себя прописные истины...

Педагоги имеют печальную тенденцию желать рецепты. Надо пойти им навстречу: если учитель долго не видит возможности практического применения, он теряет интерес. Но сразу же надо и выводить за рамки рецепта, наверх указывать!

Николай АМИНОВ, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник НИИ общей и педагогической психологии:

1. Психология должна дать знания в области восприятия художественного творчества и технику, обучающую, как воспринимать искусство.
2. Помочь может арт-терапия: лечение и коррекция психического развития средствами художественного творчества в рамках гуманистического направления в психологии. Она дает понять, как восприятие искусства и возможность «прожить» процесс художественного творчества помогают личностно расти.

Мешает то, что преобладают «академические» формы психологии и не поощряются прикладные, практические ее формы. Поэтому у нас отсутствует нужный опыт. Существует некоторый клинический опыт, арт-терапия для больных. Но дело не только в лечении больных: нужна коррекция личностного роста с помощью искусства. А этого нет совершенно, во всяком случае в широкой работе с ребятами.

3. Для педагогов-практиков (не только в области искусства) лекционная форма обучения противопоказана, академические знания мешают. Если я педагог, мне не важно знать, что «надо наблюдать за ребенком»; мне важно — как наблюдать, что наблюдать? Мне ничего не дает знание, что «искусство гармонизирует человека» и т.д. Такие знания неэффективны, нужен прикладной, практический акцент. Нужно овладеть техникой воздействия искусства.
4. Нужна полная реформа преподавания психологии в педвузах. Особенно для преподавателей художественных дисциплин. Они должны, конечно, что-то знать

О художественном восприятии, о воздействии искусства, но акцент должен быть чисто прикладным. Главное — не что, а как. Но существуют еще и требования к личности педагога. Он должен быть ярким, броским, и, главное, в нем должен чувствоваться пафос жертвенности по отношению к искусству, которому он служит. И здесь уже важно не как, а что: что такое искусство? что оно несет в себе такого, чтобы его считать «вечной ценностью»? Ответ не может быть дан лишь на словах, он должен быть подтвержден самой личностью учителя.

Наталья БУРШТИНА, преподаватель литературы экспериментальной школы 91:

1. Психология должна расширить круг знания об ученике, обогатить его восприятие и понимание учителем.
2. Помогает в работе психология развивающего обучения, знание ее теоретических проблем и практических способов, выработанных в ее русле. О других направлениях не очень хорошо знаю, но приоритет проблем физиологического развития мешает... Мне уже трудно оторваться от концепции В. В. Давыдова, которую я постигала как в книгах, так и на практике.
3. Трудно сказать, каков уровень психологических знаний педагога. Часто бывает, что на семинарах наши теоретики не дают пищи учителю-практику. Зато семинар американских психологов по «глобальному мышлению» был очень интересным. А получает ли какие-нибудь знания по психологии учитель обычной школы, я не знаю.
4. Чтобы исправить положение, мне кажется, психологи должны быть в школе. Только когда теория будет подтверждена практикой, учитель сможет извлечь из нее пользу, потому что я не знаю никого, кто бы мыслил так конкретно, как учитель.

Зинаида НОВЛЯНСКАЯ, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник НИИ общей и педагогической психологии:

1. Психология может дать учителю как бы «другое измерение», глубину его работе, другое понимание и себя, и ребенка как участников диалога и созидателей в общем процессе движения культуры. Хотя бы понимание, что без встречного движения друг к другу результат недостижим. А если надеяться на лучшее — то и общую стратегию этого движения, такую стратегию, которую каждый учитель смог бы превратить в свою личную тактическую программу, в конкретную методику.
2. Помогает или та психология, которая предельно конкретна и ориентирована на школу изначально (школьная психологическая служба), или та, которая дает педагогу самые широкие, базовые основы для самостоятельной работы.

Мешает такая психология, которая подходит к ребенку как к вещи, которую можно померить.

3. Помогает мало. Психология пока слишком экспериментальна и естественнонаучна. Она должна сделаться достаточно гуманитарной и не бояться «прикладного» характера исследований. Тем более что трудно на сегодняшний день понять, что в педагогической психологии «прикладное», а что главное, «фундаментальное». Они могут нечаянно и местами поменяться.
4. Надо изменить в корне психологическую подготовку студентов в вузах и систему переподготовки учителей на курсах повышения квалификации. Готовить их так, чтобы дать возможность самим ориентироваться и искать то в психологии, что им помогает, а не затоплять их сознание морем готовой информации, из которой им мало что пригодится в работе и ненужность которой они смутно чувствуют, но не могут сознательно оценить.

Эра ГОЛУБЕВА, доктор психологических наук, зав. лабораторией НИИ общей и педагогической психологии:

1. Мой ответ обусловлен, конечно, направлением моих собственных исследований, что, впрочем, вполне естественно. Я считаю, что психология должна объяснить учителю, в чем разница между образным и рациональным познанием мира; в чем преимущества и недостатки каждого из этих видов познания в отдельности и какое умножение возможностей дает человеку их взаимодействие.

Учитель должен знать о межполушарных отношениях, и не упрощенно, а во всей их сложности; о так называемых «художественном», «мыслительном» и «среднем» психологических типах; о том, что типы эти — не застывшие, они имеют возрастную динамику: дошколята, например, больше «художники», а в дальнейшем это соотношение меняется. Но наряду с возрастными особенностями существуют индивидуальные, и педагогу, воспитателю практически важно уметь разбираться в них. Так, ребенок-«мыслитель» и ребенок-«художник» оба могут проявлять тревожность, но причины, которые ее вызывают, будут совершенно разные. Учителю надо задуматься о том, как развивать художественное восприятие у «мыслителя» и рациональное мышление — у «художника» и т.д. и т.п.

2. Препятствует вульгарно-социологический подход к психике, который ведет, в частности, к примитивному пониманию проблем дифференциации обучения. Считают, например, что хорошая методика одинаково пригодна для всех учеников.

А на деле методика может оказаться хорошей или плохой, более или менее эффективной в зависимости от психологического типа ученика.

Помогает всякое основанное на фактах знание о возрастных и типологических особенностях человека, добытое в русле мировой науки, помогают доказательные, а не высосанные из пальца психологические теории.

3. Такая психология, какую читают в вузах, не может помочь будущим учителям. И не потому, что учебники или преподаватели плохи; студенты получают начетнические знания, которые не доходят до сердца.
4. Надо начинать обучение с конкретной психологической диагностики самих будущих учителей. Чтобы они увидели свои сильные и слабые стороны с точки зрения выбранной ими профессии и могли, не теряя веры в себя, заняться сознательной коррекцией недостатков. Чтобы учились находить в себе и в своих сокурсниках те психические особенности и способности, которые им придется фиксировать и развивать у будущих учеников.

Когда студент сам участвует в такой работе, появляется конкретная, личная заинтересованность, и весь курс психологии воспринимается иначе, чем при традиционном чтении лекций, пусть даже блестящих.

Я считаю, что половину учебного времени в педвузе должен занимать психологический практикум. А при школах необходимо создавать грамотную психологическую службу.

* * *

Не будем придавать особого значения некоторым расхождениям во мнениях участников беседы — они естественны и неизбежны, а обратим внимание на то, что их объединяет. Тем более что такие объединяющие моменты явно преобладают.

Первое и самое очевидное, все крайне неудовлетворенны психологической подготовкой современного учителя (если опытный педагог, работающий в контакте с психологами, не знает, получает ли «обычный» школьный учитель какие-нибудь психологические знания, то такое незнание красноречивее иной критики). Педвузовскую психологию считают «академической» в плохом смысле слова, начетнической, механистической, «психологией без человека», обременяющей студента ненужными ему формальными сведениями, «далекой от жизни».

И ждут, что наука станет гораздо ближе к педагогической практике, подразумевая под этим, кстати говоря, не столько «рецепты», а может быть и вовсе не «рецепты», а действенные знания — ориентиры в живой, ответственной и необратимой работе с ребенком.

Но в словах участников «круглого стола» слышится и другая постоянная тема, не столь отчетливо выраженная, но, пожалуй, основополагающая по своему значению. Ученик — не вещь, которую можно мерить и ею манипулировать; человек — не совокупность каких-то внешних отношений, а суверенное «я», он обладает своими неповторимыми особенностями, стремится к своим целям. И с ним надо вступать в диалог, а чтобы этот диалог стал возможен, учитель должен научиться новому отношению не только к ребенку, но и к самому себе.

Помощь в этом, по мнению учителей и ученых, могут оказать нетрадиционные, мало известные у нас направления в науке: гуманистическая психология, так называемая вальдорфская педагогика, теологическая психология, арт-терапия и т.п. А также более глубокий и ответственный подход к вполне традиционным психологическим проблемам, например к проблеме индивидуальных различий и способностей.

Ясно, что все сказанное имеет прямое отношение не только к внутренней позиции и принципам работы всякого педагога, но, может быть, в первую очередь — к работе по художественно-творческому развитию детей. Обозначились и важные проблемы, прямо относящиеся именно к художественному циклу: общие психолого-педагогические принципы преподавания всех искусств; сущность художественного восприятия; личность художника-педагога; возрастные и индивидуальные особенности, благоприятные для художественного развития ребенка...

«Круглый стол» вел А. Мелик-Пашаев, кандидат психологических наук