В. Ломанович, учитель музыки, Нидерланды

Кружевной занавес или всё-таки спектакль за ним?

К вопросу о содержании музыкального образования

В абсолютное большинство разнообразных образовательных концепций, разработанных философами, просветителями и педагогами в течение столетий, музыка была включена как равноправный предмет, а были времена, правда весьма отдалённые, когда она была в числе обязательных. Шли века, менялись идеологические парадигмы, были времена более или менее тяжёлые для человечества, но в школах дети всегда пели в хоре и изучали музыку. Предмет «Музыка» в школах пережил войны и революции, голод и неустройство жизни. Что же случилось в XXI веке, когда в довольно сытое и относительно безопасное время педагогическое сообщество волнуется и всеми силами старается доказать, что современным детям тоже нужны уроки музыки в общеобразовательной школе?

Не будет преувеличением заявить, что учителю музыки в общеобразовательной школе приходится труднее всех. Причин этому много. Первой напрашивается самая печальная и несправедливая: предмет «Музыка» большинством учащихся не воспринимается всерьёз. Дальше по порядку: неадекватное глубине и сложности предмета оснащение музыкального класса, недостаточное обеспечение надёжным, вызывающим доверие методическим материалом и учебниками, формирование педагогического состава по остаточному принципу. Злая молва утверждает, что амбициозные музыканты не идут работать в простую школу, и в этом утверждении есть большая доля истины. Положение дел в общем музыкальном образовании в целом не отличается от того, как воспринимались уроки пения в старые советские времена. Учитель пения со своей старенькой обшарпанной скрипкой в моей школе был одиозной фигурой для злых и несправедливых детей. О тех проказах, которые ученики устраивали в «его честь», до сих пор без стыда вспоминать трудно. Из своего небогатого, но надёжного дворового опыта дети знали: если хочешь учиться музыке, надо идти в музыкальную школу. Детство тех, кто ходил в школе на уроки пения, давно осталось за горизонтом, но разрыв между общеобразовательной и музыкальной школой в способности и возможности дать детям музыкальное образование так и не преодолён.

В разнообразных отечественных авторских концепциях содержания музыкального образования изложены основные принципы и цели, против которых никто возражать не будет: воспитание художественного вкуса, развитие эмоциональной сферы, знакомство с лучшими произведениями мировой и отечественной музыки, изучение нотной грамоты, воспитание гордости за отечественную музыкальную культуру... С этим никто не будет спорить, но наша отечественная концепция музыкального образования, хоть и считается НАМИ самой лучшей в мире, изначально имела в себе драматическое противоречие. С оценками по различным предметам, таким как физика, математика, география, химия, школьники имели полное право поступать в университеты и в советские времена, так же как с баллами по ЕГЭ в наше время. Но с блистательной пятёркой по предмету «Пение» («Музыка»), полученной в общеобразовательной школе, вы не имели и не имеете права даже мечтать не только о консерватории, но даже о музыкальном училище. Ваша пятёрка не имеет никакой стоимости, она - фантом. Действительные сертификаты о музыкальном образовании имели право выдавать только организации, включённые в систему профессионального музыкального образования: музыкальные школы и музыкальные училища со своими программами, системой критериев оценок и экзаменами. То есть в нашей стране всегда существовало две системы музыкального образования: одна, основная, - для одарённых детей, прошедших вступительные экзамены и в перспективе способных сделать музыку своей профессией. Другая, в общеобразовательной школе - для всех остальных. Основная система с подготовительных классов была ориентирована на поиск талантов и является таковой по сей день. Общеобразовательная школа должна была ввести детей в прекрасный мир музыки по мере возможностей, как бедная родственница. Так о содержании какого музыкального образования мы говорим? Общеобразовательная школа со своим предметом «Музыка» и музыкальная школа в реальной жизни никак не соприкасаются. И есть ли вообще этот предмет в общеобразовательной школе? Изучение музыки нельзя воспринимать всерьёз, если программы и методики составлены без учёта всей цепочки жизни музыки в человеческом обществе: сочинение музыки-её прочтение-толкова-ние-исполнение-восприятие. В большинстве общеобразовательных школ на уроках музыки присутствует только восприятие, то есть дети музыку слушают. В некоторых школах есть хоры, где дети поют по слуху, что само по себе замечательно, но они не умеют читать ноты. Но пение в хоре - это исполнение, то есть цепочка расширилась. Вряд ли можно говорить о наличии в школах симфонического или хотя бы камерного оркестра. Наверняка нет джазовых оркестров и оркестров народных инструментов. А сочинение всеми детьми СВОЕЙ музыки, её аранжировка и оркестровка с использованием современных компьютерных технологий вообще покажется фантазией. При наличии в большинстве случаев только одного звена цепочки нельзя говорить о полноценном предмете. Дети получают не уроки музыки, а, скорее, уроки О МУЗЫКЕ.

Для педагогов музыкальных школ, работающих в основном с профессионально ориентированными детьми, общеобразовательная школа с её количеством предметов всегда была неизбежным злом. Нагруженные до предела дети не могут заниматься на инструменте достаточное количество часов. Чему их там учат на уроках музыки в общеобразовательной школе, честно говоря, никого особо не интересует. И это отношение к общеобразовательной школе не меняется годами, до тех пор, пока не появится возможность детально изучить, каким образом функционирует система музыкального образования в Нидерландах, например. Двадцать пять лет, прожитых в этой стране, дают право автору этой работы уверенно изложить впечатления от увиденного и изученного.

Обескураживающим открытием было то, что в Нидерландах нет начального и среднего музыкального образования в том виде, в каком мы его знаем. В стране нет музыкальных школ и училищ (если некоторые школы так называются, это ещё ничего не значит). Ученик, решивший выбрать музыку своей профессией, может поступать в консерваторию, предъявив свидетельство об окончании средней общеобразовательной школы. Ясно, что он должен сыграть вступительный экзамен, подтвердив этим серьёзность своих намерений. А где же он учился играть на музыкальном инструменте? У частного учителя, коих в Нидерландах бесчисленное количество. А как же теория музыки, сольфеджио, музыкальная литература, гармония, анализ музыкальных форм? Этому всему учат на уроках музыки в общеобразовательной школе. Программы местных и международных школ, а их несколько в Нидерландах, были изучены досконально. Реализовать эти программы в школе без помощи целой армии частных учителей музыки невозможно, точно так же, как и научить играть только на инструменте, не привлекая в процесс частного обучения школьную систему с разработанными программами по предмету музыка и широким спектром музыкальных мероприятий, где учащиеся могли бы принимать участие. Получается, что государственная общеобразовательная школа работает в тесной связке с полностью либерализованными частными учителями музыки. Такой симбиоз даёт великолепные результаты, и учителя музыки не делятся на касты, более престижные и менее престижные. Все делают одно дело: учат детей музыке. Разделение начинается в консерватории.

Программа обучения по предмету «Музыка» (curriculum) в школах существует, она включает в себя весьма внушительный объём материала, который должен быть представлен ученикам. Разработаны оценочные системы, формы проведения экзаменов. А учебников нет. То есть учителям музыки предоставлена возможность самим определять, какую музыку они выберут для презентации такого, например, стиля, как венская классика или индийская рага. Учителя ограничены количеством часов, но выбор материала остаётся за ними.

Детальное знакомство со всеми аспектами учебного процесса можно представить на примере Британской и Международной школы в Нидерландах. Все преподаватели музыки владеют несколькими музыкальными инструментами, являются дирижёрами школьных оркестров: симфонического, камерного, джазового. Все дети в начальных классах обучаются игре на музыкальных инструментах: это может быть блокфлейта, но может быть и скрипка. В этих школах есть несколько хоров: они сформированы по возрастным группам. Все коллективы принимают активнейшее участие в жизни школы. Но этим их деятельность не ограничивается: они выступают с удовольствием в тех населённых пунктах, где расположены школы. Особого внимания заслуживает общественная система реализации детьми приобретённых знаний и навыков, полученных в музыкальных классах общеобразовательной школы. Речь идёт о разнообразных обществах и объединениях людей по интересам, традиционных в Нидерландах, совершенно не субсидированных государством, существующих на средства самих участников. В нашем случае это достаточное для всех желающих количество самодеятельных оркестров, ансамблей и хоров.

Экзамены по предмету «Музыка» разделены на три части: теоретическую, практическую и аналитическую. По теории пишется общий экзамен, по типу нашего ЕГЭ, уровень его сложности соотносится с экзаменами в музыкальной школе, а в старших классах - с училищным уровнем. Практический экзамен делится на две части: сольную и ансамблевую. В одной из частей учащийся должен представить произведение, сочинённое и исполненное им самим или в компании с друзьями. В аналитической части учащиеся должны ответить на вопросы о прослушанной на экзамене музыке. Вопросы составлены по таким аспектам восприятия музыки, как: форма, в какой написано прослушанное произведение, характеристика стиля, выразительные средства, которыми пользовался Автор, и, естественно, учащиеся должны назвать имя этого автора или хотя бы два-три имени композиторов, живших в то время.

При разработке критериев для точной оценки знаний и умений учащихся методисты допускают несколько уровней усвоения материала, параметры которых ясно и детально прописаны.

Для знакомства с музыкой других континентов в школах имеются внушительные коллекции музыкальных инструментов, и они не спрятаны в шкафах за стеклянными дверцами, как в музее, а используются на уроках как учебные пособия.

Процесс адаптации к работе в другой системе не был лёгким, но в конце концов он привёл к неожиданным и очень плодотворным результатам. По логике вещей, читатели ожидают перечисления достижений, результатов конкурсов, фестивалей, получения призов, наград, вымпелов и медалей. К этой внешней стороне занятий музыкой очень трепетно относятся в нашей стране. Но далеко не все могут выступать на сцене, не у всех детей есть время простаивать с инструментом часы, добиваясь требуемых на различного вида конкурсах стандартов исполнения. Получается, что если нет сценических успехов и побед, то и заниматься музыкой не стоит? Выяснилось, что важнее сделать музыку источником познания жизни и себя в этой жизни для ВСЕХ учеников, вне зависимости от способностей. Вот это и было переломным моментом в, казалось бы, устоявшейся педагогической жизни.

Освоение инструмента перестало быть целью, оно стало средством для точного постижения смыслов, заложенных в текстах музыкальных произведений, разучиваемых на уроках. Здесь тоже были открытия. Если вы зайдёте в любой инструментальный класс в музыкальной школе, то, скорее всего, услышите разговор между учителем и учеником на весьма специфическом языке: «Здесь точечки поострей, а здесь акцент посильней...» Конечно, бывают исключения, и вы узнаете, почему эти «точечки нужно играть поострей», но особо не обольщайтесь. Дети старательно выполняют требования педагога, а когда вырастут, будут старательно выполнять требования дирижёра, если будут играть в оркестре. А в другом произведении детям скажут сыграть эти же самые точечки, только подлиннее, и опять не разъяснят, почему. Хорошо, если воспитанные таким образом дети, ставшие профессионалами, пойдут работать в оркестр, где дирижёр подскажет, как надо играть эти пресловутые «точечки», а если жизнь сложится так, что они пойдут работать в общеобразовательную школу? Тут птичьим профессиональным языком не обойдёшься. С детьми надо разговаривать.

«Ничто так не повредило музыкальной культуре человечества, как старанье «околомузыкальных» людей примитивно разъяснять слушателю музыкальное произведение как рассказ. И не потому это повредило, что словесные толкования могут быть совершенно произвольны, неверны, неточны и проверить или доказать их невозможно. Главная беда тут в другом: когда слушатель приучается следить за музыкой по переводу её на словесный язык, то есть непрерывно ассоциировать её с указанными в программе всяческими перипетиями... он тем самым теряет возможность слушать музыку в её собственном, музыкальном речении, следовать за развитием её собственного, музыкального языка, иначе сказать, он не вырабатывает настоящего понимания музыки. А ведь музыка и есть этот особый язык!» М. Шагинян

Такой вот пассаж. Представьте себе, что вы, не зная итальянского языка, наслаждаетесь музыкой его звучания. И действительно, уже стало общим местом называть итальянский язык песней. Но вы же не воспримите всерьёз, слушая Сонеты Петрарки на итальянском языке, ограничиться предложением наслаждаться только фонетическим богатством языка. Вы непременно захотите, чтобы поэтические тексты великого итальянца были переведены на какой-нибудь известный вам язык. И это желание будет очень естественным. Но откуда же берётся это высокомерное и самодовольное отношение к музыке? Почему музыке даётся право иметь собственный язык и отнимается способность разговаривать на этом языке со слушателями?

«Нет ничего, что меньше поддавалось бы слову и одновременно больше нуждалось бы в том, чтобы людям открывали на это глаза, чем кое-какие вещи, существование которых нельзя ни доказать, ни счесть вероятным.» Г. Гессе. Игра в бисер.

Никому не приходит в голову считать предосудительным отыскивать смыслы чеховских комедий, написанных на вполне понятном русском языке, но сколько постановок, столько и смыслов, и до сих пор нет полной ясности в значении выражения «небо в алмазах». Любители творчества Шекспира покупают его тексты обязательно с комментариями, которые занимают гораздо больший объём книги, чем сами тексты. А в музыке нас призывают воспринимать просто течение звуковой массы, не допуская даже мысли, что для кого-то эта «масса» является вполне конкретным повествованием. «Музыкальный язык понятен каждому». Это загадочное выражение удивительно стойко держится среди самоуверенных «околомузыкальных» людей, которые ни за что не хотят сдавать своих позиций и предают анафеме тех, кто может перевести послания великих композиторов на знакомые языки и делает их понятными для учеников.

В одной из радиопередач ведущему был задан вопрос: как определить музыку Моцарта на слух? Тот незамедлительно поделился своим слушательским опытом. По его мнению, музыка Моцарта - это звуковые кружева. По-видимому, он хотел отметить изящество музыкальной ткани. В кружевах нет ничего плохого, плетение их можно смело причислить к созданию произведения искусства, потому что в процессе плетения есть замысел и мастерство, результатом является данная миру красота. Но так хочется пожелать этому ведущему отодвинуть кружевную занавеску и посмотреть идущий за ней увлекательный спектакль, устроенный Моцартом для своих слушателей. Этот ведущий был бы весьма огорчён, узнав, что увидел в музыкальном инструментальном театре Моцарта один только занавес, каким бы красивым он ни был. А за этим занавесом был разыгран спектакль, в котором Моцарт послал своему отцу Леопольду детальное видение всех фаз развития любовного чувства, от неопытного флирта до сцен из семейной жизни с битьём посуды. Такую концепцию он развил, например, в своих скрипичных концертах. Но этому ведущему никто не разъяснил в школе, что пассажи, трели, гаммы, аккорды - это только инструменты в руках композитора, с помощью которых он придумывает для нас интересные истории. И уж коль скоро музыка является искусством, да ещё и гуманистическим, то есть искусством, обращённым к человеку, то давайте же относиться к ней с уважением и не удостаивать её только эпитетами, вроде: красивая, трогательная, изящная, грозная,.. а для начала зададим хотя бы вопрос: кто изящный, кто грозный? И в большинстве случаев ответ найдётся. Почему музыка из изящной вдруг стала грозной? И на этот вопрос, если следовать логике разворачивания музыкальных событий, ответ будет найден.

Почему Бах написал свою «Чакону» на одной теме в басу и не менял её до конца пьесы, лишь надстраивая над ней многочисленные вариации? Загляните в книгу под названием «Левиафан» английского философа Гоббса и там найдёте вполне исчерпывающий ответ: есть один государь, и все люди, по природе своей ничтожные, лживые и беспомощные, должны подчиняться ему во всех ситуациях, в какие бы они ни попали. То есть избранная Бахом форма точно соответствовала немецкому общинному, бессознательному.

Почему музыка С.С.Прокофьева до сих пор кажется странной и непонятной? Возьмём его Первый скрипичный концерт, вторую тему, побочную партию. Для кого-то она - набор диссонансов, прыжков и странных акцентов. Но для кого-то появление в этой сказочной музыке Кикиморы - ухмыляющейся, наблюдающей за нами, желающей нам понравиться, несмотря на своё сказочное уродство, непредсказуемой, недоброй, но изящной, выделывающей замысловатые па своего болотного танца, - будет логичным и абсолютно конкретным.

И вы думаете, что близоруки в музыке только необразованные слушатели? Часто музыканты, хорошо владеющие инструментами, не знают, что делать со своими умениями извлекать тот или иной звук. Понимание музыкального содержания, умение расшифровать музыкальные тексты, сделать их не только источником эстетического наслаждения, но и познавательными и этическими ориентирами. Но не только понимание, но и посильное исполнение замыслов автора своими собственными руками или голосом - вот что должно стать содержанием музыкального образования в общеобразовательных школах и основой для создания разнообразных образовательных методик.

Несмотря на то что учитель в современном мире больше не является единственным носителем необходимой информации для учащихся, никто не лишал его права ориентировать их в её потоке. Выбор произведений, глубина изучений их - всё это в руках учителя музыки. Представляя «Страсти по Матфею» И.С. Баха, можно ограничиться определением жанра, в котором написана одна из центральных арий, так называемая Ария альта, безымянного исполнителя в хоре. Она написана в жанре сицилианы, итальянского танца, исполняемого, по легенде, невинными девушками. Можно этим и ограничиться. А можно пойти дальше: рискнуть, поверить в способность своих учеников понимать более глубокие чувства, чем эстетические переживания (а музыка этой арии действительно очень красивая), и вывести их на другой уровень восприятия послания Баха человечеству. Ария «Erbarme dich mein Gott» звучит после третьего крика петуха, в момент, когда верный ученик от страха и душевного смятения предал своего учителя. Музыка не гневается, не проклинает предателя, не возмущается. Она сострадает несчастной судьбе падшего, совершившего то, с чем жить дальше нельзя и скорбит вместе с ним, нежно обнимая его. Выбор Бахом жанра нежнейшего танца для наиболее драматичного момента в «Страстях» точно соответствует христианской морали: жалость к падшим, скорбное сострадание.

Есть ещё один аспект, который редко появляется на уроках музыки в школе - это оценка её исполнения. К сожалению, в наших школах ещё не учат всех учеников играть на музыкальных инструментах, да и не в каждой школе есть хор. Чаще всего сбои в полноценном существовании музыки происходят именно в этом сегменте. Музыка - очень незащищённое искусство. Она часто попадает в руки исполнителей-«кружевниц», которые плетут звуковые узоры, совершенно не задаваясь вопросами соответствия результатов их плетения замыслу композитора. Слушатели часто бывают заложниками таких «интерпретаций» и доверчиво «наслаждаются» звуковым потоком. Самое интересное, в драматическом театре и в кино они довольно быстро уловят фальшь и несоответствие игры актёров смыслу исполняемой пьесы. А в музыке большинство покорно удовлетворятся просто «красивым звучанием».

Нельзя освоить азы математики, не решая задач и примеров, нельзя освоить свой родной язык, не научившись точно выражать свои мысли на нём на бумаге. Нельзя научиться понимать музыку, не умея сыграть хотя бы «Во саду ли, в огороде» на каком-нибудь музыкальном инструменте.

Даже в именитых концертных залах можно услышать исполнение музыкальных произведений, реакцией на которое будет знаменитое «Не верю!» Станиславского. В музее современного искусства Voorlinden в Нидерландах есть интересная инсталляция: внушительных размеров стена покрыта зеркальными пластинами одинакового размера, каждая из которых изогнута по-своему. Поэтому вы видите многократно искажённую действительность, в частности, свою собственную персону, каждое отражение напоминает вас, но это не вы. Исполнители музыки в силу своего таланта более или менее приближаются к замыслу композитора, только особо проницательным удаётся зазвучать на одной волне с композитором. Но для того чтобы это заметить, надо знать, что такое музыкальное содержание, о чём исполняемая музыка. Но очень часто музыка преподносится ученикам как просто «красивая» музыка.

Прочная цепочка: создание музыки-её про-чтение-толкование-исполнение-восприятие не должна лишаться своих звеньев. Если где-то будет сбой, это непременно исказит истинный смысл музыки, и, как в той зеркальной инсталляции, создание не узнает само себя. Либо узнает, но сильно опечалится от искажения своего облика.

Есть ещё один аспект, который не может быть проигнорирован. Практически во всех образовательных концепциях, имеющих отношение к предмету музыка, совершенно справедливо написано, что музыка должна стать неотъемлемой частью жизни ребёнка, войти туда прочно и навсегда. Но ученики приходят на уроки уже с музыкой, СВОЕЙ, той, какую они для себя выбрали. Уроки музыки в школе вовсе не являются единственным источником получения информации о музыке для них. Современные дети, оснащённые компьютерной техникой и прекрасно в ней разбирающиеся, часто гораздо лучше своих учителей разбираются в широком и разнообразном потоке новой музыки, знают авторов, исполнителей, группы, течения. Многие из них хотят попробовать свои силы в сочинении, аранжировке, компьютерной оркестровке и исполнении своих произведений. Но далеко не в каждой школе есть оборудование для этого и, что еще печальнее, разбирающийся в новых записывающих технологиях учитель музыки. Поэтому и кочует из класса в класс вечный и непотопляемый «Князь Игорь», хоть и гениальный. За окном третье тысячелетие, написано много новой музыки, выросли другие дети со своими пристрастиями и правом выбора. Ведь Моцарт был тоже современником для тех людей, которые приходили в концертные залы и оперные театры слушать его музыку. Успеваем ли мы за нашими учениками?

Хочется аркой соединить начало статьи, где было предположение о том, что миссия учителя музыки в общеобразовательной школе чрезвычайно сложна. От него ждут энциклопедических знаний, артистизма, хотят видеть его человеком-оркестром, умеющим делать всё в обширном мире музыки. Хочется пожелать коллегам не поддаваться унынию из-за плохой оснащённости музыкального класса и невысокой заработной платы, выразить им искреннее восхищение тем, как часто, не имея и десятой доли из того, что предоставлено в распоряжение их коллегам в Британской школе в Нидерландах, стране, население которой равняется населению большой Москвы, они умудряются творить чудеса, и закончить статью фрагментом из романа «Доктор Фаустус» Томаса Манна, где говорится о первом учителе музыки главного героя Адриана Леверкюна Венделе Кречмаре:

«...Лектор говорил о вещах, обстоятельствах, о ряде положений искусства, которые находились за пределами нашего кругозора и для нас забрезжили где-то вдали лишь благодаря его .речам, и, что мы не в состоянии были его проверить иначе, как по его же собственной комментированной игре на рояле. Однако воображение наше смутно волновалось, и мы слушали его словно дети сказку, пусть непонятную, но таинственно обогащающую их трепетные души неясными мечтами и чаяниями. «Фуга», «контрапункт», «Героическая», «сумбур из-за чересчур подчёркнутых модуляций», «строгий стиль» - для нас всё это... было сказочной непо-нятицей, но мы так охотно её слушали, так широко раскрывали глаза, совсем как дети, внимающие непонятному, неподобающему с куда большим удовольствием, нежели им знакомому, соответствующему и подходящему. Не знаю, поверит ли мне читатель, но это самый активный, самый горделивый и, пожалуй, наиболее действенный способ познания - предвосхищение знания, рвущееся вперёд через зияющие пустоты незнания <...>

Юношество бесспорно предпочитает такой способ усвоения, пустоты же с течением времени сами собой заполняются».

При всей привлекательности этого образа, он всё-таки - уходящая натура, потому что у современных учеников есть возможность всё проверить, они не лимитированы в поисках смыслов, в том числе и музыкальных, классом и учителем музыки. Но у Венделя Кречмара есть качества, вызывающие признательность и восхищение: его талант, увлечённость, компетентность, глубокое знание и понимание музыки, убеждённость, просветительская смелость, артистизм, независимость и бескорыстие. Он будет в условиях различных образовательных парадигм и идеологий настоящим учителем музыки.