Г. Сергеева, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания гуманитарных и художественно-эстетических дисциплин ГБОУ ВО Московской области «Академия социального управления», заслуженный учитель РФ, г. Москва

Вариативность в изучении содержания учебников «Музыка» как показатель педагогического мастерства педагога

В современной науке и практике в последнее время используется много новых слов и выражений. Таковы, например, слова «конвергенция, конвергентность» (от лат. convergo – «сближаю»), которые означают сближение, слияние, интеграцию разного, непохожего в каком-либо одном явлении. Данные понятия стали популярными и в образовании.

Одним из первых, обратившим внимание на явление растущей конвергенции в современном обществе, стал Мануэль Кастельс (род. в 1942 г.), авторитетный испанский мыслитель и исследователь современного мира. Он писал: «Мои наблюдения показывают, что существует сложное взаимодействие между технологией, обществом, экономикой, культурой и политикой, которое преобразует мир, но не обязательно к лучшему. Это целиком и полностью будет зависеть от нас (выделено мною – Г.С.), от того, как мы, люди, используем эти технологии и приспосабливаем их к нашим нуждам, нашим мечтам, нашим проектам в конкретных жизненных условиях в каждом обществе и для каждого человека» [3, 6].

«Конвергентный подход в школьном образовании – это качественно новый уровень для успешной социализации подрастающего поколения в мире будущего. Уход от «предметоцентрированого» подхода в обучении школьников, который преобладает ещё в большинстве школ, к конвергентному подходу позволит воспитать конкурентоспособного выпускника» [10].

Сквозная тема межрегионального проблемно-тематического семинара «Конвергентность в области ”Искусство“: от дошкольника до выпускника школы», который в 2018 г. в седьмой раз проводит ГБОУ города Москвы «Школа № 1748 “Вертикаль”», свидетельствует о том, что проблема конвергентности при изучении искусства является актуальной. Разнообразие тем, которые предлагались для обсуждения участникам семинара, даёт возможность по-новому осмыслить ряд значимых для педагогики искусства идей. В этом году такой новой идеей стала тема: «Системно-деятельностный подход и принцип вариативности: единство противоположностей?». Обратим внимание на то, что в конце формулировки темы стоит вопросительный знак. Именно это направляет внимание участников семинара на «открытость» темы, её проблемный характер, вариативность подходов к ее реализации в практике работы педагогов.

По мнению И.Э. Кашековой, исследователя процессов конвергентности и интеграции при изучении искусства, «вместе с повышающей эмоциональную насыщенность и ёмкость образования технологией интегративности и конвергентности образовательных областей с искусством целесообразно использовать разработанную Э.Б.Финкельштейном с этой же целью технологию интеграции когнитивных графических языков: «языка свойств», «языка действий», «языка отношений», «языка множеств» (выделено мною - Г.С.) [4; 5].

В области художественного образования поиск новых технологий особенно ярко обозначился в последние годы прошлого века. Это, на наш взгляд, связано с несколькими причинами.

Во-первых, провозглашение принципа вариативности содержания современного образования в полной мере затронуло научно-методические основы преподавания предметов искусства. Министерством образования РФ (ныне - Министерство просвещения РФ) были рекомендованы к практическому использованию учебные программы, в которых оригинальность авторского замысла предполагает использование новых технологий достижения результативности обучения. Содержание программ по предметам искусства и учебно-методических комплектов к ним направлены, прежде всего, на формирование ценностных ориентаций личности, её духовного багажа.

Во-вторых, появление на уроках искусства учебников и рабочих/творческих тетрадей, являющихся составными частями учебно-методических комплектов, коренным образом изменило не только статус этих предметов в школе, но и повлекло за собой поиск технологий обучения, адекватных природе самого искусства и изучаемых школьниками явлений культуры.

В-третьих, задача эффективности художественного развития школьников, прогнозируемого как результат использования предлагаемого содержания и педагогических технологий, потребовала поиска частных авторских методик формирования наиболее значимых качеств личности средствами искусства, а также художественных способностей учащихся, их эстетических потребностей, вкусов, позитивной мотивации к художественной деятельности.

В-четвертых, ориентация на дифференциацию и индивидуализацию обучения искусству, учёт психологических особенностей развития учащихся разных возрастных групп, социокультурного окружения ребёнка потребовали разработки процедур диагностики, включающих в себя критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности школьников.

В-пятых, в процессе практической реализации содержания и новых педагогических технологий стало необходимым учитывать степень готовности учителя к воплощению поставленных проблем, а также его художественно-педагогический опыт, авторский почерк, индивидуальность, умение работать в новой информационной среде.

Являясь руководителем авторского коллектива по созданию и внедрению в практику российского образования учебно-методических комплектов (далее - УМК) по предметам «Музыка» (I-IV и V-VIII классы) и «Искусство» (VIII-IX классы) издательства «Просвещения», я постоянно задумываюсь над вопросом: возможно ли использовать принцип вариативности при изучении содержания учебников по музыке, по искусству?

Напомним читателям, что содержание учебников «Музыка» базируется на четырёх пластах музыкальной культуры, которые существуют не только в авторской концепции, но и в реальной жизни, и в истории музыкальной культуры. Это - фольклор, традиционная народная культура, музыка религиозной традиции, шедевры классического музыкального наследия («золотой фонд» музыки русских и зарубежных композиторов), современная музыка (академическая и популярная).

Одним из принципов структурирования содержания материала учебников является принцип концентричности, который предполагает обращение к одним и тем же музыкальным сочинениям на разных этапах обучения.

Понятийный аппарат учебников и тетрадей строится на выделении категорий и понятий общего и частного значения. Особое место в учебниках и тетрадях занимает эмоциональный словарь (словарь эмоций В.Г. Ражникова). Размышления о музыке направлены на формирование позитивного отношения учащихся к музыке и выработку индивидуального оценочного вербального суждения.

Смысловой единицей учебников и рабочих/творческих тетрадей является разворот. Пространство разворота включает в себя информационные тексты, фрагменты литературных сочинений (стихи, проза, цитаты из высказываний о музыке и музыкантах, пословицы и поговорки, фрагменты эпистолярного наследия), упоминание названий музыкальных произведений (они звучат в контексте урока), художественное оформление - рисунки художников-оформителей, репродукции живописи, графики, скульптуры, архитектурных сооружений, народные орнаменты, изображения музыкальных инструментов, портреты композиторов и др.), вопросы и задания для учащихся и, наконец, аппарат навигации - условные знаки, ориентирующие школьников на разнообразные виды практической деятельности.

Включение в работу над музыкальными произведениями ассоциативно-образного мышления должно побуждать учителя активно использовать разнообразные формы взаимодействия музыки с другими видами искусства. «Высшее понимание как музыки, так и математики обеспечивается взаимодействием обоих полушарий, и именно с этим объединительным процессом интеграции «рассудочных» (левополушарных) и эмоциональных (правополушарных) функций связаны творческие способности человека, как в искусстве, так и в науке» даёт основание утверждать, что именно ассоциативно-образное мышление помогает снять стереотипы, которые блокируют интеллектуальные способности человека [11].

Учебно-методические комплекты, разработанные разными авторскими коллективами, представляют собой целостную систему, в которой оригинальные подходы к подбору материала сочетаются с комплексом технологий, методов и приёмов, направленных на достижение единой цели: формирование музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры (Д.Б.Кабалевский).

Обратимся к такому понятию, как «моделирование сценария урока музыки ». Заданную в учебнике последовательность изучения художественного материала (музыка, тексты, иллюстрации, задания) необходимо подчинить драматургии урока.

Драматургия урока подразумевает его соответствие этапам сценического действия: завязка - экспозиция - разработка - кульминация - развязка - последействие (послесловие) урока. В зависимости от цели и задач каждого конкретного урока музыки, учитель ведёт поиск технологий, методик и практик, направленных на эффективность каждого этапа драматургического действия, применяя их вариативно.

Вариативность подразумевает, прежде всего, ориентацию на:

• уровень развития культуры каждого конкретного класса;
• степень усвоения предшествующего материала учебников и тетрадей;
• предпочтения учащихся относительно отдельных видов музыкально-практической деятельности: восприятие музыки и размышления о ней (коллективные и индивидуальные); исполнение песенного репертуара (включая инструментальные темы классических произведений, песен современных композиторов и т.п.); участие в коллективном музицировании (пластическое интонирование, исполнение музыки с помощью элементарных музыкальных инструментов, музыкально-ритмические движения, разного рода импровизации, включение элементов музыкальной грамоты); подготовка исследовательских проектов, выполнение домашних заданий и др. - именно в деятельности проявляется их увлечённость музыкальными занятиями, интерес к ним;
• использование дополнительных материалов к учебнику (видеоматериалы, электронные образовательные ресурсы, интерактивные задания), которые расширяют представления школьников о музыке и музыкантах, о значении музыки в жизни современного человека;
• музыкальные и методические предпочтения педагога-музыканта, которые также способствуют более успешному усвоению содержания учебников и тетрадей школьниками.

* * *

В 2018 г. исполняется 185 лет со дня рождения великого русского композитора Александра Порфирьевича Бородина (1833-1887). В память об этой дате попытаюсь на примере музыки А.П. Бородина описать вариативные методы и приёмы работы с учебниками и тетрадями «Музыка» издательства «Просвещение».

* * *

Методика работы с произведениями А.П. Бородина в УМК «Школа России» (I-IV классы), а также в УМК V и VI классов (авторы Сергеева Г.П., Критская Е.Д.) хорошо знакома учителям музыки. Остановлю внимание на вариативности подходов к моделированию урока музыки в новой серии учебников «Перспектива» для начальной школы (в 2018 г. они изданы как учебные пособия).

В III классе музыке Бородина посвящены три разворота: «Александр Порфирьевич Бородин» (с.14-15), «Ночная песня» (с.16-19). На одном развороте предложен проблемный вопрос, как передать в музыке настроение ночи; даются понятия: «любительское музицирование», «квартет», «камерная музыка», «струнный квартет», «ноктюрн»; фрагменты нотной записи «Польки» (которую рекомендуется сыграть в ансамбле с учителем). русской народной колыбельной. На следующем развороте - «Портрет композитора и учёного-химика А.П. Бородина» кисти И.Репина, запись главной темы «Ноктюрна» А. Бородина (последнюю рекомендуется спеть с ориентацией на ноты, исполнить на воображаемой скрипке - пластическое интонирование), репродукции картин «Лунная ночь на Неве» Л. Лагорио, «Туман над водой» И. Левитана, фрагмент памятника композитору, фотография струнного квартета; юношеское стихотворение С. Есенина:

Усталый день склонился к ночи,
Затихла шумная волна,
Погасло солнце, и над миром Плывёт задумчиво луна.
Долина тихая внимает Журчанью мирного ручья.
И тёмный лес, склоняясь, дремлет Под звуки песни соловья.

Завязка урока: вход в класс под звучание «Ноктюрна» А.Бородина, которое создаёт определённое настроение в начале урока. Далее поиск с учащимися ответа на проблемный вопрос: «Как передать в музыке настроение ночи?» Выбор жанра (песня? романс? симфония? концерт?); выбор средств музыкальной выразительности, соответствующих музыке ночи («Если бы вы были композиторами...»).

Экспозиция урока: работа с учебником (с.16-19). Чтение стихотворения С.Есенина, рассматривание картины «Лунная ночь на Неве» Л. Лагорио. Выявление общности художественного языка, настроения, характера литературы и живописи. Прослушивание главной темы «Ноктюрна» (с ориентацией на нотную запись), определение её характера, настроения (подбор эмоционального словаря, запись слов на доске), состава исполнителей, нахождение в тексте учебника названий инструментов струнного квартета, рассматривание фотографии струнного квартета (с. 19).

Разработка урока: прослушивание первой части «Ноктюрна» А. Бородина. Интонационнообразный анализ фрагмента. Работа в группах: сравнение средств художественной выразительности музыки и живописи (первая группа сравнивает музыку «Ноктюрна» с картиной «Лунная ночь на Неве» Л. Лагорио, вторая группа - с картиной «Туман над водой» И. Левитана); выбор наиболее убедительных сравнений:

Кульминация урока: прослушивание «Ноктюрна» (целиком 2-я часть). Определение новых музыкальных красок (в средней части), формы (трёхчастная). Повторное слушание первой части «Ноктюрна»: работа по группам. Первая группа - свободное дирижирование; вторая группа - имитация игры на скрипках; третья группа - имитация игры на виолончели.

Развязка урока: выяснение вопроса о том, какие жанры музыки связаны с вечерним или ночным временем суток? Варианты ответов: колыбельные песни - их поют малышам (пение учащимися русской народной колыбельной песни); ритмичные танцы и песни - если праздник и гости веселятся. Такой задорный танец для своих гостей - «Польку»- сочинил А.Бородин (исполнение в ансамбле).

О том, как волновала Бородина природа, можно судить по письму, которое он написал матери: «Господи, сколько наслажденья! Что за чудная природа! Что за строгие, смелые пейзажи! — особенно хорошо восхождение по старой дороге... <до Андерматта>, с гор бегут ручьи каскадами, под ногами ревёт река...<Рейсса>, клубясь и пенясь, как море, грозные, чёрные утёсы, вершины которых теряются в облаках, поднимаются над головою, вдали ледники и снеговые вершины ослепительной белизны. Чудо!» [2, 25].

Задание на дом: напиши письмо своей маме о том, как ты относишься к природе своей «малой Родины».

* * *

Познакомим читателей с авторской методикой известного литовского ученого-исследователя Альберта Пиличяускаса (1936-2011) [7]. автор предлагает педагогам-музыкантам сосредоточиться на видах познания инструментальной непрограммной музыки, среди которых: научный, любительский пассивный, активный любительский, художественно-педагогический виды.

Исследователь многочисленными экспериментами с дошкольниками, школьниками, студентами доказывает, что формирование потребности общения юных слушателей с музыкой включает в себя три составляющих: значимость явления, активность человека и его деятельность.

А. Пиличяускас предлагает в процессе восприятия сосредоточить внимание на трёхкомпонентной структуре содержания музыкального произведения:

Содержание произведения = музыкальный образ + художественно-эстетический фон + художественный образ.

Моделирование общения с музыкой на музыкальных занятиях, по мнению автора данной методики, может быть как реальным (то есть опираться на жизненный музыкальный опыт слушателей), так и идеальным (включать фантазию, воображение, предположения, фантастические и сказочные ситуации).

По мнению А. Пиличяускаса, необходимо таким образом организовать процесс восприятия произведения, чтобы содержание музыкального образа присваивалось учащимися не только через распознание характера, настроения, языка сочинения, но и сквозь призму тех эмоциональных состояний, которые пере-живат слушатель-ученик, вживаясь, погружаясь в духовно-нравственную проблематику образа.

Рассматривая традиционные виды познания музыки, А.Пиличяускас отмечает следующее. Объектом научного, музыкально-теоретического познания музыки являются выразительные средства музыки в широком смысле слова; результатом восприятия музыки - музыкально-слуховые представления слушателей. Этот вид познания музыки обогащает человека конкретными знаниями, касающимися структурной стороны произведений, а также умениями их распознавать и анализировать. Другой вид познания музыки характерен для непрофессионалов - условно он назван пассивным любительским. Такие слушатели просто слушают музыку и радуются её красоте. Такой гедонистический подход к восприятию музыки обычно имеет место в концертном зале, если «интонационный словарь» слушателей соответствует интонационному строю воспринимаемых сочинений. Как правило, эти слушатели ограничивают свой выбор музыкой конкретного стиля, эпохи, региона и редко изменяют своим музыкальным предпочтениям.

Активное любительское познание музыки чаще всего используется на уроках в общеобразовательной школе. Основная задача этого типа восприятия - определение характера и настроения музыки, наряду с попытками определять выразительные средства. Все эти виды познания, по мнению А.Пиличяускаса, не способны влиять на личность учащихся как в эстетическом, так и нравственном отношении.

Предлагая художественно-педагогический тип познания музыки, учёный видит его смысл в том, что в процессе общения с музыкой у слушателя (в том числе и у ребёнка) должны возникать эмоции и сопутствующие им мысли, направленные на познание жизни, человека, самого себя.

Поиск каждым слушателем личностного смысла произведения - процесс нелёгкий. Чтобы усилить мотивацию школьников к полноценному восприятию произведений крупных жанров, автор предлагает моделирование ситуаций восприятия в виде ролевой игры, в которой ученик пытается обобщить те эмоции, художественные переживания и мысли, которые возникают у него под воздействием того или иного сочинения.

Для этого необходимо облечь своё отношение к услышанной музыке в словесную форму. Здесь уместно предложить подбирать существительные, например, грусть, нежность.., а не имена прилагательные, как это часто бывает на практике (музыка грустная, нежная и т.д.). Сочинение трактуется как система закодированных композитором художественных переживаний, которые слушателю необходимо осознать, то есть раскодировать.

Моделировать общение учащихся с музыкой автор предлагает на основе коммуникации действующих лиц, выраженных местоимениями: я, ты, он (она, оно); мы, вы, они. При этом каждое из этих местоимений может быть реальным и идеальным. В качестве «действующих лиц» в процессе познания музыки могут выступать категории и понятия, отражающие «вечные темы» жизни и искусства - добро и зло, любовь и ненависть, война и мир и т.п.

Как показывает практика использования данной методики, осмысленные переживания и помыслы отличаются обычно яркой индивидуальностью, отражают субъективный мир воспринимающего, его духовно-нравственную направленность.

А. Пиличяускас активно использует два ведущих метода познания художественного образа музыкальных произведений: - метод осознания интонируемого смысла произведения; - метод осознания личностного смысла музыкального сочинения. Школьники словно ведут диалог с воображаемыми героями разных исторических эпох, или беседуют с композитором как исполнители, режиссёры-постановщики какого-либо сочинения, или размышляют вместе с другими «великими слушателями» о смысле данного произведения и т.п. Использование данной методики предполагает многократное восприятие одного и того же произведения школьниками. Высказывания учащихся могут быть и устными, и письменными. В устной форме ответа играет большую роль интонация говорящего, его мимика, возможность учителя своими вопросами уточнить позицию школьника-слушателя. В письменной форме высказываний (своеобразных монологах) больше проблемности, откровений, искренности. Важно при этом, что данные методы требуют создания атмосферы доброжелательности и доверия.

Для учащихся начальной школы можно рекомендовать варианты моделирования жизненных ситуаций при восприятии «Ноктюрна» А. Бородина по авторскому методу А. Пиличяускаса [8, 46-56], предложенные московскими учителями музыки Н.Н. Рябенко, Е.Е. Мокроусовой.

Вариант первый.

В этой музыке сплетение голосов струнных инструментов напоминает разговор, беседу.

• Это беседа-согласие или беседа-спор?
• Приходят ли собеседники к обоюдному, единому мнению или их терзают разногласия?
• Можно ли предположить по звучанию голосов «участников беседы» (инструментов струнного квартета), есть ли среди них мужчины, женщины?
• На какую тему, о чём можно вести разговор (диалог, беседу) в таком тоне, в такой манере?
• Какие средства музыкальной выразительности подтверждают правильность твоего мнения?
• Часто ли беседуют с тобой в таком тоне твои одноклассники, взрослые, друзья?

Вариант второй.

Представьте себе, что вечером, за ужином или вечерним чаем собралась за столом вся семья. Её члены ведут разговор, беседуют друг с другом.

• Какова эта беседа - доброжелательная, спокойная, уравновешенная или напряжённая, с накалом чувств и эмоций, нервозная?
• Сколько членов семьи ведут эту беседу (или спор)?
• Можно ли среди них различить мужские или женские голоса?
• В каком тоне обсуждаются в твоей семье различные проблемы?
• Состояние, переданное этой музыкой, свойственно или несвойственно для твоей семьи? Как ты думаешь, почему?

Два следующих варианта моделирования ситуаций восприятия «Ноктюрна» А. Бородина можно предложить для учащихся V-VIII классов.

Вариант третий.

• Послушайте основную тему 2-й части «Ноктюрна» из Струнного квартета № 2 русского композитора А.П.Бородина.
• Эта музыкальная тема «знакомит» нас с человеком. Кто он - философ, политик, бизнесмен, поэт (художник, музыкант)?
• Послушайте музыку дальше (звучит первая часть «Ноктюрна» А. Бородина).
• Чем занят наш новый знакомый: он с кем-то разговаривает или погружён в собственные мысли?
• Какое эмоциональное состояние в этот момент у этого человека? Попытайтесь подобрать разные определения этого состояния, а я запишу их на доске. Прислушайтесь к музыке (повторное прослушивание всего «Ноктюрна»).
• Можем ли мы определить, в какое время суток мы наблюдаем за воображаемым знакомым? Какие особенности мелодии, аккомпанемента, музыкальные краски подсказывают нам «место действия»?
• Многие из вас решили, что этот человек поэт, или художник, или музыкант, одним словом, человек творческих наклонностей. Послушаем музыку до конца и попытаемся ответить на вопросы:
• О чём пишет своё произведение (стихотворение? прозу? картину? музыку?) наш новый знакомый?
• Какую тему для его творения подсказала ему его «вдохновенная Муза»?

Вариант четвёртый.

Перед тем, как прозвучит музыка, я прочитаю Вам строки письма, адресованного композитором, сочинившим это произведение, своей жене. Хотя вы знаете о том, что чужие письма читать некорректно, но письма великих людей бережно хранят и издают под названием «эпистолярное наследие». Переписка человека с разными людьми позволяет не только лучше нам узнать то время, в которое он жил, но и познакомиться с его делами, проблемами, интересами, кругом друзей, знакомых. После чтения письма без перерыва зазвучит музыка.

Среди писем Бородина к жене есть одно, относящееся к концу семидесятых годов. Летом 1877 г. Бородин посетил окрестности Гейдельберга (Германия - Г.С.), которые за много лет до того были свидетелями его первых встреч с будущей женой Екатериной Сергеевной, тогда невестой.

«Никогда ещё я так далеко не уезжал от тебя, и, кажется, никогда ты мне не была так близка, как теперь. Пойми только: я в Гейдельберге!!! Можешь думать, что я должен был перечувствовать!..

Как бы я дорого дал в эту минуту, чтобы ты была со мной! Вот и та глухая, мрачная тенистая аллея, те нависшие каменные своды, под которыми мы пробрались с тобой когда-то ночью...

...После обеда я отправился прямо горною дорогой... в Вольфсбрун... Я сел против самого фонтана, где плавают форели. Вода в четыре струи текла из волчьих мордочек, как и прежде; текла, не прерываясь, 17 лет. Вот уж буквально можно сказать: как много воды утекло с тех пор...

Господи! Сколько я пережил! Какая это была смесь счастья и горечи

Предлагаем учителям, которых заинтересует этот методический приём знакомства (или повторной встречи) с музыкой Бородина, самостоятельно сформулировать круг вопросов и заданий для уча-щихся-слушателей, а также подумать над тем, какие электронные образовательные ресурсы можно привлечь к усилению эмоционального впечатления от музыки нашего великого соотечественника.

Завершить эту беседу можно высказыванием русского композитора А.К. Глазунова, современника Бородина: «Весёлый нрав, остроумие и добродушие Бородина в соединении с общительностью и приветливостью сказывались во всём его облике и в манере держать себя с людьми при самых различных обстоятельствах, даже в мелочах жизни — в случайных встречах и разговорах» [9].

* * *

Диалогическое общение педагогов на ежегодном семинаре «Конвергентность в области «Искусство»: от дошкольника до выпускника школы» несомненно, расширяет общехудожественный и методический кругозор, даёт возможность услышать новые идеи организации процесса музыкального образования детей и подростков, сравнить собственные поиски и находки с опытом коллег, проверить на практике эффективность услышанного и увиденного на этой встрече профессионалов. Главное - не уставать выдумывать, фантазировать, варьировать, искать новые методики и практики работы со школьниками. Пусть каждый педагог помнит о том, что в логической цепочке «музыка - учитель - дети» он должен принять на себя роль мудрого посредника между ребёнком и Музыкой.

«В целом музыка представляет собой удивительную встречу трёх активностей: композитор и исполнитель стремятся высказаться, передать слушателям свои идеи, мысли, чувства; но и слушатель тоже выступает как активная сторона - он не просто поглощает преподносимое ему, он заинтересованно выспрашивает композитора и исполнителя, ищет у них удовлетворения собственных интересов...» [6, 121].

Литература:

1. Александр Порфирьевич Бородин о музыке и музыкантах. Из писем. - М. Музгиз, 1958. - 168 с.
2. Ильин М., Сегал Е. Александр Порфирьевич Бородин (Серия «Жизнь замечательных людей»). - М.: Молодая гвардия, 1957. - 416 с.- С. 25.
3. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. - М.: Гос. ун-т. Высш. шк. Экономики, 2000. - 606 с.
4. Кашекова И.Э. Условия развития творческой индивидуальности ребёнка в современном мире // Электронный журнал «Педагогика искусства». - 2012. - №2.
5. Кашекова И.Э. Технология интеграции и конвергент-ности с искусством в предпрофильном и профильном образовании // Электронный журнал «Педагогика искусства», 2008, №1.
6. Медушевский, В.В. Интонационная форма музыки: исследование. - М.: Композитор, 1993. - 267 с.
7. Пиличяускас А. Познание музыки как воспитательная проблема: пособие для учителя. - М.: МИРОС, 1992. - 40 с.
8. Русская музыка в школе: методические очерки / авт.-сост. Г.П. Сергеева, Т.С. Шмагина. - М.: МИРОС, 1998. - 256 с. 
9. Третьякова Л.С. Русская музыка XIX века: книга для учащихся старших классов. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
10. Фещенко Т.С., Шестакова ЛА. Конвергентный подход в школьном образовании - новые возможности для будущего/ Международный научно-исследовательский журнал, 2017, Выпуск № 11 (65). Электронный ресурс: https://research-journal.org Дата обращения 29.09.18
11. Финкельштейн Э.Б. Исследовательская деятельность школьников и интеграция (приглашение к исследованию). - М.: Клуб учителей «Доживём до понедельника», 2006. - 160 с.