А. Мелик-Пашаев, З. Новлянская, ПИРАО, Москва

Значимое переживание — исток художественного творчества

Надеемся, многие читатели согласятся: искусство в общеобразовательной школе, как, впрочем, и в школах искусств и творческих студиях, существует не для того, чтобы научить детей худо-бедно что-то изобразить в соответствии с правилами перспективы, разбирать ноты, знать, как называются некоторые произведения и как звали их авторов. Конечно, можно представить себе немало ситуаций, когда подобные «зуны» могут для чего-нибудь пригодиться, но не это главное.

Мы хотим сделать детей наследниками и носителями художественной культуры человечества. Приобщить их к тому, ради чего от века существует искусство, что движет художественно одарёнными людьми, которые почему-то кладут жизнь на то, чтобы творить особую реальность -художественные произведения. А чтобы ребёнок понял ценность этого творчества, он должен и сам прикоснуться к нему, пробудить и развить свою собственную художественную одарённость.

И это касается всех детей, а не только тех немногих, кого причисляют к особо одарённым, кто захочет и сможет посвятить искусству жизнь и занять своё, великое или малое, место в его истории. Преподавание по творчески развивающим программам показывает, что в сенситивном возрасте (условно от 6-7 до 9-10 лет) практически каждый ребёнок выходит на уровень создания полноценных художественных образов (конечно, отмеченных возрастной спецификой). Приобретённый ценный опыт останется с ним навсегда и так или иначе скажется во всём, чем он будет заниматься в дальнейшей жизни.

Каков же исток художественно-творческого развития человека? Что нужно, в первую очередь, пробуждать, охранять, развивать в ребёнке и как это делать? Могут ли что-то подсказать психологи, изучавшие проблематику художественной одарённости?

Но для начала обратимся не к научным трудам, а к воспоминаниям прекрасного русского художника Константина Коровина.

Он рассказывает, как, будучи ещё студен­том Московского училища живописи, ваяния и зодчества, прогуливался с приятелем по вечернему пригороду.

«Смотри, – говорю я, – как красиво, какая интимность, как приветливо светит фонарь, таинственная печаль в этом уходящем заборе, какая тайна… Вот что бы я хотел писать…

– Что тут хорошего? – сказал мой товарищ. – Да это глушь какая-то, пустыня, забор, мокрый тротуар, лужи, бузина. Гадость. Да ты это нарочно говоришь? < ... >

– А что же тебе нравится? – спросил я, идя вдоль забора.

– Как что? Многие картины мне нравятся. Ну, «Фрина» Семирадского, «Русалки» Ма­ковского…»

Коровин и не подозревал, что этот бес­хитростный фрагмент беседы высветит важ­нейшую проблему психологии и педагогики искусства! В чём различие позиции юношей, один из которых стал выдающимся живопис­цем, а другой не достиг успехов в творчестве? Первый внутренне сопричастен самой жизни, «сырой», художественно не переработанной, даже невзрачной действительности. Для него существуют не забор и фонарь как таковые: он «видит» в них печаль, приветливость, тайну, и это именно «хотел бы писать». Он предвос­хищает возможность так изобразить видимые явления, что в них выявятся невидимые и трудно выразимые ценности, которые откры­ваются именно ему, «здесь и теперь».

Второй отчуждённым взглядом видит просто забор и фонарь как плоские факты повседневности, не заслуживающие художе­ственного преобразования. А нравятся ему картины (сейчас неважно даже, насколько они хороши или плохи), то есть действительность уже кем-то другим оцененная, эстетически переработанная и ставшая фактом изобрази­тельного искусства. Он передоверяет другим самое главное: первичное преобразование впечатлений собственной жизни в будущий

 

 

художественный образ, которое совершается в душе художника, чтобы потом воплотиться в картине или в произведении какого-либо другого вида искусства. И тем самым об­рекает себя на вторичность, на эпигонство в искусстве.

Можно предвидеть, что для первого источ­ником творчества станет его неповторимая жизнь, а второй будет искать его в освоении чужих образцов и наработанных способов специальной деятельности.

Аналогию из другой области искусства находим в работе Б.М.Теплова «Заметки пси­холога при чтении художественной литера­туры». Теплов сопоставляет образы Сальери (конечно, пушкинского, а не исторического) и Моцарта. Сальери сводит всю свою жизнь к овладению музыкой как профессией и ожи­дает, что его собственная музыка родится в результате освоения той, что уже создана другими. Он как бы пытается «делать музыку из музыки», тогда как Моцарт превращает в музыку поток «внемузыкальных» впечатле­ний собственной неповторимой жизни.

Об этом очень точно сказал М.М.Бахтин: «Эстетическая активность моя – не в специ­альной деятельности художника-автора, а в единственной жизни, недифференцированной и неочищенной от неэстетических моментов, синкретически таящей в себе зародыш буду­щего художественного творчества».

Значит, исток художественного разви­тия надо искать не в освоении специальной изобразительной, музыкальной или иной художественной деятельности, а в том, что ей предшествует и её порождает: в какой-то особой, целостной позиции человека перед лицом «единственной жизни», в его готовно­сти преобразовывать свой жизненный опыт в художественные образы.

Что касается освоения деятельности, то этот путь, при всех оговорках, традиционной пе­дагогикой более или менее освоен. А про лич­ностную позицию, порождающую творчество, этого не скажешь. В чём она состоит? Можно ли помочь ребёнку занять эту позицию? Как это делать?

Правда, о личностном истоке творческой одарённости сказано немало. Учёные писали об «особой целостно-личностной реакции» на явления жизни, об «особой модификации со­знания», присущей художникам.

Упомянутый Б.М.Теплов, основоположник систематического изучения специальных спо­собностей и одарённости в отечественной пси­хологии, утверждал, что у человека не бывает никаких способностей, не зависящих от общей направленности его личности, и настаивал, что значительным музыкантом может быть только большой человек, который не просто владеет языком музыки, но которому есть что сказать на этом языке.

Великий виолончелист ХХ века Пабло Казальс считал, что истинный музыкант – это, прежде всего, личность, направленная к добру, и лишь потом – деятель искусства, исполнитель и т.д. Замечательный пианист и педагог Г.Г.Нейгауз  говорил, что в произведе­нии искусства он видит, прежде всего, огром­ного человека, и ему, в известном смысле, безразлично, высказывается ли этот человек в мраморе, как Микеланджело, в слове, как Пушкин, или в музыке, как Бетховен.

Но правомерен вопрос: что делает этого «огромного человека»  художником? Ведь масштабная личность, «направленная к добру», вовсе не обязана проявлять себя именно в художественном творчестве! Что этот чело­век хочет и может сказать такого, что требу­ет выражения на языке музыки или иного искусства? Почему творческий потенциал человека, то, что В.В.Зеньковский удачно назвал «внутренней активностью души», актуализируется именно в искусстве? Вот, казалось бы, коренная проблема психологии художественного творчества, или творческой личности в искусстве.

Исторически сложилось, однако, так, что предметом исследований отечественных пси­хологов стали, в первую очередь, конкретные качества (способности), благодаря которым человек может успешно осваивать какую-либо специальную деятельность в области искусства, а не та целостно-личностная позиция, благо­даря которой «внутренняя активность души» проявляется в художественном творчестве.

Конечно, несправедливо было бы утверж­дать, что учёных интересуют только специ­альные способности, а не личность одарённого человека. В поле их внимания часто попадают отдельные личностные черты, предположи­тельно связанные с творческой одарённостью. Но это не отвечает на вопрос, который мы сейчас обсуждаем. Во-первых, потому, что речь в таких исследованиях идёт именно об отдельных чертах, а не о цельной личности творца; во-вторых, потому, что наличие кор­реляционной связи, к тому же не всегда «статистически значимой», не делает понятной связь содержательную.

Часто говорится, например, что творческо­му человеку присуща так называемая терпи­мость к неопределённости. Что же, наверное, открытость тому, что ещё не предопределено, в самом деле характерна для психологического облика творца.

И даль свободного романа

Я сквозь магический кристалл

Ещё не ясно различал.

А.С. Пушкин

Исследователи предполагают также, что одарённым людям бывает свойственна повы­шенная тревожность. Но если это и так, речь должна идти о какой-то особой тревожности, не о той, которую выявляют с помощью пси­хологических опросников, и не о той, которая заставляет человека обращаться за консульта­цией психотерапевта.

О, вещая душа моя!

О, сердце, полное тревоги,

О, как ты бьёшься на пороге

Как бы двойного бытия!..

Ф.Тютчев

Называют и многие другие качества – та­кие, например, как «склонность к риску», или таинственная, почти эзотерическая андрогин­ность творца, о которой писал, в частности, известный психолог нашего времени Михай Чиксентмихайи (сочетание в одном человеке психологических черт, обычно присущих либо мужчинам, либо женщинам). Или популярная креативность, выявляемая с помощью остро­умных, но искусственных методик, которые не ставят значимых творческих задач, способных на личностном уровне увлечь человека.

Можно поверить, что какие-то из этих качеств, действительно, в большей мере свой­ственны творческим людям, чем «нетворче­ским». Но очевидно, что они могут в равной мере проявляться и играть положительную или отрицательную роль в разных, если не во всех областях человеческой жизни. А тот, кто ими обладает, может не иметь никакого отношения к художественному или какому-то иному творчеству.

Можно допустить, что эти качества сопут­ствуют творческой и, в частности, художе­ственной одарённости человека, или благо­приятствуют её развитию, а может быть, сами являются её отдельными, неспецифическими проявлениями. Они могут служить внешними «опознавательными признаками», которые с какой-то долей вероятности сигнализируют о возможном творческом потенциале человека. Но ни по отдельности, ни в совокупности они не могут быть личностным источником спо­собности-потребности в художественном или ином творчестве.

Вернёмся к нашей главной проблеме и об­ратимся снова к наследию замечательного учёного Б.М.Теплова, имя которого, конечно, знакомо учителям искусства, и прежде всего – музыки. В его классической работе «Психо­логия музыкальных способностей» явственно обозначилось поучительное противоречие, которое стоит рассмотреть подробно. Но предупредим, что обсуждаемая проблема отно­сится в равной мере ко всем областям художе­ственного творчества, а не только к музыке, специфики которой мы вообще не касаемся.

Выше Теплов был упомянут в числе тех, кто на первое место ставит личность музыканта. Такова его общая позиция, но конкретное исследование повело его по несколько иному пути. Его работа, основополагающая для отечественной науки о специальных способно­стях, и по содержанию, и по стилю не случайно распалась на две неравные части.

автор различает, казалось бы, синонимич­ные понятия: «музыкальность» и «музыкаль­ная одарённость». По Теплову, первое понятие – более узкое. Музыкальность – лишь компо­нент музыкальной одарённости, это совокуп­ность специальных  способностей, необходи­мых именно для музыкальной деятельности. (Напомню, что Б.М.Теплов понимал под спо­собностями такие психологические качества, которые нужны для освоения и успешного выполнения какой-либо конкретной деятель­ности.) А музыкальная одарённость – понятие более широкое, она не сводится к специальным способностям, может проявляться не только в музыкальной деятельности и целостно харак­теризует личность человека.

О музыкальной одарённости Теплов упоми­нает постоянно, но по существу говорит о ней лишь в первой, как бы вводной главе книги. Написана она в том свободном описательном стиле, в каком только и можно говорить о вещах, неподвластных лабораторному экс­перименту, объективному измерению или логическому доказательству, а требующих  понимания человека человеком. Что же касается комплекса музыкальности, то ему посвящено развёрнутое, тщательное, можно сказать – образцовое экспериментальное ис­следование, которое обнажает ограничения, препятствующие изучению творчества в дан­ной области.

Теплов говорит, правда, что проведённое им исследование качеств, непосредственно связанных с музыкальной деятельностью, должно стать неким введением к будущему полнокровному анализу этой деятельности. Можно догадаться, что Теплов имел в виду изучение творческой составляющей данной деятельности. Однако к этому, второму, этапу не перешёл ни он сам, ни его последователь В.И.Киреенко, автор добросовестного ис­следования изобразительных способностей, который в своей области декларировал те же намерения, что и Теплов, никто-либо другой, изучавший с аналогичных позиций специаль­ные способности. В каждом случае на то были свои причины, но в целом это едва ли можно считать совпадением.

Позволю себе предположить, в чём была главная причина такого ограничения области исследования. Изучение комплекса музыкаль­ности (особенностей слуха, чувства ритма, музыкальной памяти...) позволяло оставать­ся на почве науки в традиционном, чтобы не сказать – узком смысле слова, когда возможен строгий неоднократный эксперимент, измере­ние, сопоставление данных с объективными эталонами и т.д.

Но эти надежды были в большой степени иллюзорными. Попытка изъять из органи­ческого целого музыкальной одарённости его измеримую часть – «музыкальность» и исследовать по отдельности её компоненты не могла оказаться вполне успешной. То или иное качество, которое внутри живого целого «играет» как одна из музыкальных способ­ностей, будучи вырвана из этого целого, пере­стаёт быть музыкальной способностью.

Проницательный учёный, бывший к тому же и музыкантом, Теплов не мог не видеть возникающих противоречий. Потому он по­стоянно подчёркивает, что сам по себе звуко­высотный слух, сколь угодно точный, это слух настройщика, а не музыканта: музыкальный слух  – это эмоциональный слух.

(Сразу приходит на ум аналогия из области изобразительного искусства: способность раз­личать тонкие оттенки цвета не делает чело­века живописцем. Существуют упоминания о том, что опытные красильщики старых вре­мён, работавшие на глаз, различали несколько десятков оттенков чёрного и, наверное, могли в этом отношении превзойти тончайшего коло­риста. А современное электронное устройство без труда превзошло бы их обоих. Живописца создаёт не цветоразличительная способность как таковая, а чуткость к эмоциональному воздействию цвета и способность выражать в цвете эмоционально значимые содержания.)

Также, как о слухе, Теплов говорит о чув­стве ритма и других компонентах «комплекса музыкальности». Но формальный «слух на­стройщика» экспериментатор может выяв­лять и измерять в лабораторных условиях, а оценить эмоциональный отклик человека на музыку не может. Во всяком случае, если иметь в виду не само наличие и степень вы­раженности эмоциональной реакции, а её содержательное наполнение и ценностную значимость для человека.

С однозначными определениями то же воз­никают трудности. Музыкальность, сначала означавшая комплекс качеств, необходимых для музыкальной деятельности, определяет­ся в дальнейшем как «способность воспри­нимать музыку как выражение некоторого содержания», под которым подразумевается содержание эмоционального плана; Теплов признаёт, что дать исчерпывающее определе­ние музыкальности пока невозможно, и т.п. Одним словом, предмет исследования проти­вится методу...

Впрочем, эти трудности и противоречия для нас сейчас не так уж важны. Даже если согласиться, что совокупность способностей, которые исследовал Теплов, отвечает задачам «музыкальной деятельности», это не даст от­вета на один простой вопрос.

И Теплов, и другие учёные, в том числе те, с которыми он жёстко полемизирует по другим поводам, – все они «по умолчанию» исходят из того, что музыка уже существует как одно из явлений объективного мира, и всё дело в том, чтобы её воспринимать и исполнять. Если так, то, задача учёных ясна – определить как мож­но точнее, какие психологические качества позволяют человеку справляться с этой зада­чей. Но, как писал Б.В.Асафьев, размышляя о методологии преподавания музыки в школе, музыка – это не предмет, который изучают; музыка – искусство, то есть некое явление в мире, создаваемое человеком. То есть, говоря до наивности просто, чтобы музыку восприни­мать, исполнять и изучать, её нужно прежде создавать, и, как говорилось выше, создавать не из музыки.

Здесь мы касаемся вопроса, который требу­ет глубоких раздумий и специального обсуж­дения, поэтому сейчас мы только наметим его «пунктиром». То, что человек создаёт искус­ство, а не «преднаходит» его в мире в качестве предмета для освоения и изучения, относится, конечно, не только к музыке, но здесь тайна его возникновения наиболее очевидна и долж­на была бы наиболее остро восприниматься. В живописи, например, или в литературе острота эта несколько притупляется тем, что они так или иначе, в тех или иных формах ото­бражают объективный мир, и мы порой почти готовы забыть, что суть дела не в отображении, а в творческом преображении видимого мира, его явлений и событий.

Живописец, изображая, преображает види­мый мир, но язык не повернется сказать, что композитор делает что-то подобное со слыши­мым миром! Мы видим мир «сплошь» и цели­ком, в цветах и формах, а звуки его фрагмен­тарны и слишком уж мало похожи на музыку.

Наверное, правы те, кто считает, что музы­ка – «искусство из искусств»! Не в том смысле, что она «лучше» других, а в том, что ее не назо­вешь «отражением»: в ней в наиболее чистом, беспримесном виде выступает творческий акт создания особой, художественной реальности.

При каких же условиях человек может соз­давать музыку «не из музыки»? Каков её вне-, или до-, или сверх-музыкальный источник? В первой главе своего труда Б.М.Теплов совсем близко подошёл к ответу на этот вопрос. Он говорит, что комплекса музыкальности, то есть, повторимся, тех качеств, которые нужны для освоения музыки, недостаточно, чтобы понять одарённость музыканта. И, описывая детство и юность Н.А.Римского-Корсакова, делает наблюдение, затрагивающее самую суть дела: потенциал одарённости будущего создателя музыки проявлялся сначала «не по отношению к музыке», то есть не в освоении музыки, уже созданной. Тогда в чём же?

Ученый обращает внимание на то, что яр­кой чертой Н.А.Римского-Корсакова всегда была способность «переводить в звучания зрительные впечатления и видеть в звуках зрительные образы». Говоря про острое «чув­ство природы», с детства свойственное компо­зитору, Теплов пишет: «Нельзя, строго говоря, назвать эти признаки не музыкальными. В том-то и дело, что у Римского-Корсакова и зрительное воображение было музыкальным, и природу он чувствовал музыкально».

Замечу: это не уникальное свойство одного композитора. К.Дебюсси, например, говорил: «Шум моря, изгиб какой-то линии горизонта, крик птицы откладывают в нас разнообразные впечатления. И вдруг... одно из этих воспоми­наний изливается из нас и выражается языком музыки».

Сердитый окрик, дёгтя запах свежий,

Таинственная плесень на стене...

И вот уж стих звучит, задорен, нежен,

На радость вам и мне.

А.Ахматова

С.В.Рахманинов, отвечая на упрёк в том, что он «повторяется» и пишет не так, как пора бы писать в ХХ веке, отвечал, что не может изменить тому тону, под которым восприни­мает жизнь.

Этот опыт, осознанно или неосознанно пере­живаемый творцами музыки, Б.В.Асафьев назвал «плавлением музыки из жизни». А знакомая нашему читателю Д.К.Кирнарская применила точную метафору, написав, что для композитора всё, что он видит и чувствует, «хочет стать именно музыкой». Своеобразным свидетельством «плавления музыки из жиз­ни» служит сам факт существования огром­ного количества произведений разных веков, которым авторы давали названия, связанные с явлениями видимого мира и с событиями повседневности.

И снова аналогии из других областей ис­кусства. Мы видели, что живописец в зримом облике окружающей «внехудожественной» действительности находит некую ценность, тре­бующую запечатления в живописных образах.

М.Цветаева утверждает, что стихи создают­ся не из стихов. М.М.Пришвин говорит, что главное для писателя – переводить всерьёз жизнь свою в слово и утверждает, что «уло­вить словом», а значит, сохранить поэзию пролетающих мгновений жизни – такой же нравственный долг, как выхватить из воды утопающего ребёнка.

Федерико Феллини замечает за собой спо­собность «превращать неприятности, страхи, опасения, долги в материал для повество­вания», и т.д. Видно, речь идёт о некоторой общей закономерности всякого эстетического творчества.

А может, не только эстетического? Вспо­минается исследование математических способностей, которое провёл последователь Б.М.Теплова, психолог В.А.Крутецкий. Он обнаружил, что одарённые математики, в том  числе дети, отличаются особой «математиче­ской» направленностью ума – они ищут во всех явлениях окружающего мира количественные отношения и по настоящему интересуются именно этой стороной действительности. За­метим: не математикой, о которой они могут пока не иметь представления, а теми основани­ями возможного математического творчества, которые таятся в жизни.

«Единственная жизнь», о которой говорил М.М.Бахтин, «синкретически таит в себе» возможность разных видов творческой само­реализации человека. И творческие замыслы вспыхивают на той границе, где «внутренняя активность души» встречается с родственным ей аспектом всесодержащей, неисчерпаемой действительности. Или иначе – там, где, по мысли того же Бахтина, конкретный человек творчески приобщает к своей личной жизни ту или иную возможность, которую в потенции содержит «единственная жизнь».

Скажи заветное он слово –

И миром новым естество

Всегда откликнуться готово

На голос родственный его.

Ф.Тютчев

Каждый из нас подвергается постоянному воздействию потока бесчисленных впечат­лений: больших и малых событий, встреч, информации, чувственных восприятий и т.д. Мы произвольно или непроизвольно реагируем, приспосабливаемся к ним, и не более того. Но какие-то из этих впечатлений (иногда, казалось бы, сами по себе мало­важные) по глубине воздействия и по его последствиям резко выделяются из этого потока и становятся тем, что Г.О.Винокур, автор замечательной и малоизвестной рабо­ты «Биография и культура», называет зна­чимыми переживаниями. Когда то или иное впечатление жизни становится для меня значимым переживанием, я воспринимаю его как обращенное лично ко мне, как что-то такое, чем, по словам другого автора,«задета моя судьба», и что требует от меня творче­ского отклика, требует поступка.

Каким будет этот поступок, в какой области он совершится – зависит от того, какого рода переживания личностно значимы для чело­века. Искусство, художественное творчество является одной из таких областей. (Для Вино­кура поэма, например, это, в первую очередь, не факт культуры, а поступок поэта, факт биогра­фии созидающей себя творческой личности.)

Однородность значимых переживаний, по­буждающих  человека к определённому творче­ству, например к художественному, очевидно, зависит от того, каково его постоянное преоб­ладающее отношение к миру в целом, какой стороной повёрнута к нему всеобъемлющая действительность. Но можно ли говорить о ху­дожественном, или эстетическом творчестве, как о чём-то едином? Ведь для живописца, для музыканта, для представителя иных видов ис­кусства наиболее значимыми, побуждающими к творчеству могут становиться разные сторо­ны и впечатления бесконечно многообразной жизни. Тем не менее, анализ автобиографиче­ских материалов, «самоотчётов», трактатов и отдельных высказываний мастеров искусств разных времён и народов, а также наш ис­следовательский и педагогический опыт по­зволяют утверждать, что в основании разных проявлений художественного творчества лежит общее по своему психологическому со­держанию отношение к жизни.

Назовём его эстетическим отношением. Каково же психологическое содержание этого отношения, на основе которого зарождаются конкретные «значимые переживания» эстети­ческого типа, возникают творческие замыслы и создаются художественные произведения?

Первое, чем оно характеризуется, это пре­одоление почти незаметной, но весьма реальной психологической границы, которая в повсед­невной жизни отделяет наше замкнутое на себе «я» от окружающего мира (от «не-я») и непо­средственное переживание своей сопричастно­сти этому миру, изначального единства с ним.

Всё в о мне, и я во всём!..

Ф.И.Тютчев

Человек с развитым эстетическим отноше­нием, осознанно или не осознанно, относится ко всему в мире, «как к живому»: для ху­дожника в мире нет «безгласных вещей», а только «выразительное и говорящее бытие» (М.М.Бахтин). Причём, как подчёркивал крупнейший русский философ и психолог Н.О.Лосский, речь идёт не о склонности ху­дожника всё ошибочно одушевлять, а о способ­ности действительно видеть всюду разлитую жизнь. Особое значение для такого человека имеет чувственный облик вещей и явлений мира: это для него не «внешняя форма», а прямое выражение родственной ему внутрен­ней жизни, характера, состояния, судьбы, не­утилитарной ценности вещей. (Напомню, что само слово «эстетическое» означает не «краси­

вое» или «прекрасное», как считают многие,  а «связанное с чувственным восприятием».)

Художники единодушно свидетельствуют: особая картина неотчуждённого мира, от­крывающаяся в те моменты, «когда я и мир – одно» (М.М.Пришвин), требует воплощения в образах. Эстетическое отношение по природе, казалось бы, созерцательно, но на определён­ном уровне развития оно побуждает человека занять активную и ответственную авторскую позицию, откликнуться на впечатление по­ступком: создать художественный образ пере­житого.

Было бы ошибкой считать, что эта целост­ная характеристика личности – эстетическое отношение к миру – представляет одну из со­ставляющих художественной одарённости (хотя бы и главную), к которой нужно добавить специальные свойства зрения и слуха. памяти и воображения, и т.д. Скорее это некий «систе­мообразующий фактор» одарённости; именно эстетическое отношение «специализирует» все эти свойства человека, сами по себе нейтральные по отношению к задачам искусства; оно-то и придаёт им специфическую избирательность, характер и статус специальных способностей к художественному творчеству. С другой сто­роны, доминирующее эстетическое отношение преобразует всё многообразие жизненных впе­чатлений человека, извлекая из него поводы и материал для создания художественного образа.

Итак, эстетическое отношение к миру как устойчивая психологическая характеристика человека представляет собой первооснову и способности к художественному творчеству, и потребности в нём. Это как бы некое по­стоянное «плато», на котором возвышаются «пики» конкретных значимых переживаний эстетического типа, рождающих творческий отклик («поступок» ) – создание художествен­ного произведения.

С педагогической точки зрения, это значит, что пробуждение, охрана и развитие эстетиче­ского отношения к миру – первейшая задача развивающей педагогики искусства. Ведь именно оно делает самую жизнь человека источником, который питает его творчество самостоятельными замыслами.

Подчеркну ещё раз: речь идёт об отношении не к искусству, а к «сырой», художественно непреобразованной, всеобъемлющей реальности – потенциальному источнику всякого ещё не бывшего, самостоятельного творчества. И это ни в коем случае нельзя подчинять, тем более – подменять освоением образцов, техники и сло­жившихся способов специальной деятельности в том или ином виде искусства в расчёте на то, что остальное «приложится» со временем.

Но может возникнуть вопрос: разве, фор­мулируя таким образом педагогические при­оритеты, мы не вступаем в кричащее противо­речие стысячелетней культурной практикой, с реалиями педагогики и попросту со здравым смыслом? Разве возможно художественное раз­витие человека, игнорирующее художествен­ную культуру человечества? Разве непонятно, что ребёнок, который не соприкоснулся бы ни с произведениями искусства, ни с людьми, их создающими, не сделал бы ни шага по пути собственного художественного развития и не испытал бы потребности в том, чего для него не существует? Даже если он обладает зача­точным, неосознанным опытом эстетического переживания, «внутренняя энергия души» не найдёт выхода в это пространство самореали­зации – в художественное творчество.

Разве неправ был Огюст Ренуар, когда говорил, что не перед прекрасным видом при­роды, а перед пейзажем, созданным другим человеком, юноша принимает решение стать художником?

Ренуар был, несомненно, прав, но в этом нет противоречия с тем, что говорилось до сих пор. Многое пояснит рассказ  В.Солоухина о детском переживании, на всю жизнь сохра­нившемся в памяти: однажды на закате дня привычная картина повседневной деревенской жизни открылась ему как необъяснимая и недолговечная ценность, которую необходи­мо сохранить. «Я почувствовал, – вспоминал писатель, – что должен что-то с этим сделать!» Значимое переживание потребовало личного творческого отклика – поступка.

Шестилетний житель нищей послевоенной деревни, конечно, не имел представления о литературном сочинительстве, не знал, что и как можно «с этим сделать», и тем не менее раннее значимое переживание определило его будущий путь. Но осознать ценность этого переживания и заключённое в нём его личное долженствование он смог потом, встретившись с литературой как явлением культуры и осва­ивая литературную профессию.

Встреча будущего художника с «сырой» действительностью, потенциально содержа­щей все возможности актуализации творче­ского потенциала человека, – это условие и исток самой возможности творчества. Но она должна быть опосредована встречей с худо­жественной культурой – с произведениями искусства и со способами деятельности в ис­кусстве. Только тогда человек поймёт, «что» и «как» он должен «сделать» со своим пере­живанием. Без этого ему останется лишь неосознанное, не артикулированное, невырази­мое, томительное ощущение «чего-то», с чем нужно было бы сделать «что-то»; ощущение, которое со временем угаснет.

Я слово позабыл, что я хотел сказать.

Слепая ласточка в чертог теней вернётся...

О.Мандельштам

Но эта встреча с культурой должна быть организована так, чтобы художественное произведение и сами способы, которыми оно создаётся, воспринимались не как об­разцы для освоения и воспроизведения (это может стать одной из частных задач позже, на пути профессионального становления), а как свидетельство того, что другой человек творчески преобразовал «сырую» действи­тельность и нашёл для этого необходимые средства. Встреча с произведением должна помочь соприкоснуться со значимым пере­живанием автора, породившим его поступок – создание этого произведения. Такая встреча «окликает» потенциального автора и в вос­принимающем читателе, зрителе, слушателе, и, конечно, в ученике.

Мы думаем, в этом одна из причин несрав­ненной успешности европейской «педаго­гики мастерских» XV–XVI веков. Она ведь, собственно, и не была педагогикой в нашем понимании слова; мастер менее всего думал о том, чтобы раскрыть творческую индивиду­альность своих подмастерьев. Он принимал и учил подростков как своих помощников. Казалось бы, в этих условиях должен вырасти либо умелый ремесленник, либо, в лучшем случае, эпигон мастера. Можно не сомневать­ся, что в ряде случаев так оно и происходило, но важно другое: никогда после этого не по­являлось столько самостоятельных, больших художников, многие из которых перерастали своих мастеров. В свидетелях и участниках чужого творчества пробуждался самостоя­тельный автор.

Но чем внимательней, твердыня Notre-Dame,

Я созерцал твои чудовищные рёбра,

Тем чаще думал я: из тяжести недоброй

И я когда-нибудь прекрасное создам.

О.Э.Мандельштам

Ещё одно соображение, важное с педагоги­ческой точки зрения. Когда мы говорим, что развитие эстетического отношения к жизни имеет приоритет перед освоением образцов, норм и правил специальной деятельности, это не значит, что сначала надо заниматься развитием эстетического отношения, а потом – всем остальным. Речь идёт о приоритетности в иерархическом, но не обязательно в хроно­логическом отношении: последовательность движения может быть разной.

Философ И.А.Ильин в работе «О худо­жественности» рассматривает одарённость человека искусства на трёх уровнях: на уров­не профессионального мастерства, на уровне специального таланта, проявляющегося в вы­разительности (экспрессивности) образов и на уровне той картины мира, до которой способен возвыситься художник и которую он воплоща­ет в произведении. В конечном счёте ценность произведения определяется этим третьим уровнем. (С нашей точки зрения, его можно соотнести с эстетическим переживанием в том смысле, в каком мы говорили о нём выше.)

Ильин утверждает, что равно успешное раз­витие может достигаться двумя встречными путями. Первый — от личностно значимых переживаний, с трудом поддающихся словес­ному выражению, к постепенному овладению поэтической формой; второй – от овладения поэтической формой к постепенному её напол­нению опытом «высоких созерцаний».

Ильин имел в виду все виды искусства, но иллюстрировал свои идеи, анализируя путь великих русских поэтов: Пушкина. Лермон­това, Тютчева… А мы встретились с анало­гичным явлением в литературном творчестве «обыкновенных» детей, когда вели занятия литературно-творческого кружка и проводили многолетнее исследование литературного раз­вития учеников общеобразовательной школы в условиях преподавания по творчески ориен­тированной системе.

В рамках этой статьи мы не сможем, ко­нечно, рассказать о путях становления юных авторов подробно, как того заслуживает тема. Ограничимся яркими примерами, которые сделают понятной суть дела. Сравним два стихотворения младших школьников.

Небо

Небо голубое, бездонное,

С облаками пушистыми, белыми,

Летящими в даль бесконечную,

Уносящими стаи журавлиные.

Восьмилетний мальчик, автор этого стихотворения, заворожен совершенством художе­ственной формы, пластикой слова, он активно осваивает «взрослый» способ самовыражения. Но при всей красоте и напевности текст его пока остаётся вторичным: он насыщен тра­диционными образами, отражает мир, уже эстетически освоенный поэтами. Мальчик как бы присоединяется к их «картине мира», принимая её за свою собственную.

А вот стихотворение семилетней девочки.

Дворняжка

Нет ни будки, нет и дома,

Детям всем она знакома.

Нету дома, нету друга,

Потому ей очень худо!

Для автора этих стихов главное – выразить отношение к собственному жизненному впе­чатлению: к встрече с бездомным животным. Собака знакома всем детям в округе и при этом бесконечно одинока – у неё нет ни на­стоящего друга, ни надёжного пристанища. Стихотворение явно уступает предыдущему в совершенстве формы, но ярче и сильнее в эмоциональном отношении: первичность «значимого переживания» пробивается сквозь несовершенство словесного выражения.

Так уже в начале младшего школьного возраста дети вступают на принципиально разные пути освоения искусства, и это те же самые пути, на которые указывал И.А.Ильин. В одном случае освоенная художественная форма превалирует над личным, эмоциональ­но значимым жизненным опытом; во втором значимое переживание в нехудожественной реальности превышает возможности его сло­весного оформления.

Чтобы оценить перспективу успешного взаимодействия этих путей в художественном развитии детей, сравним эти две работы со сти­хотворением, сочинённым двенадцатилетней девочкой – подростком.

Собаки

Наш дом освещают собаки –

Мохнатые души добра.

Наш дом согревают собаки –

Тихонько сопят до утра.

Весёлые лапы,

Мохнатые лампы.

Собака пришла и легла –

И ночь расползлась по углам.

Здесь для жизненного впечатления, соб­ственного и неповторимого, создана полноцен­ная художественная форма, адекватно переда­ющая эмоционально-ценностное содержание, которое открылось девочке благодаря при­сущему ей эстетическому отношению миру. Она уже овладела художественной формой настолько, что ей не нужны чужие образцы и культурные клише.

Можно считать, что её литературное раз­витие протекает благополучно.

Для детей, о которых шла речь выше, нельзя заранее предсказать подобного благо­получного результата: на пути их развития могут встать серьёзные препятствия, при­том совершенно разного характера. автор стихотворения «Небо», у которого владение художественной формой явно превышает воз­растные возможности, скорее всего, привлечёт внимание взрослых, будет поощряться, побеж­дать на детских конкурсах; его, может быть, зачислят в ряды литературно одарённых.

Стихотворение «Дворняжка», напротив, вряд ли привлечёт внимание, разве что кого-то умилит его детская наивность. Зато будет замечена его «нескладность», «корявость» – огрехи формы как таковой. Нам случалось быть свидетелями того, как педагоги и даже литературные консультанты не замечают сильные, образные проявления чувства в детских текстах,  а видят только некоторое естественное несовершенство их словесного во­площения. Авторов таких сочинений обычно литературно способными не считают и внима­ния их развитию не уделяют.

Между тем оба ребёнка нуждаются в бе­режном руководстве дальновидного педагога. Мальчик не станет полноценным автором, если не пробудить в  нём внимание к «сырой» действительности, не развить способность черпать впечатления не только из искусства, но и из собственной неповторимой жизни. В работе с ним нужно акцентировать развитие эстетического отношения к миру.

Девочка, скорее всего, забросит занятия литературным творчеством, если её не под­держать, не помочь ей понять незаменимую ценность ее «значимых переживаний», в ко­торых проявляется присущее ей эстетическое отношение. А в педагогической работе акцент нужно ставить на помощи в овладении лите­ратурно-художественной формой.

Этими принципами мы руководствовались в нашей экспериментально-педагогической практике. Реализуя курс развивающего обучения литературе, мы встретились с детьми, в первых творческих попытках которых уже отчётливо обозначились описанные выше стартовые позиции. Практика показала, что плодотворная конвергенция описанных путей художественно-творческого развития возможна при двух условиях. Первое – при­оритетное внимание к развитию эстетического отношения, опирающееся на благоприятные возрастные предпосылки, которыми наделены дети. Второе – знакомство с произведениями художественной литературы не как с образца­ми для усвоения и подражания, а как с при­мерами воплощения значимых переживаний автора в адекватной им выразительной форме.

Можно не сомнваться, что аналогичные педагогические ошибки, проблемы и методы их разрешения актуальны и для преподавания изобразительного искусства, и для других видов детского художественного творчества.

Литература:

Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просве­щении и образовании. Изд.2-е. М.-Л.: Музыка, 1973.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Ис­кусство,1979.

Винокур Г.О. Биография и культура. М.: ЛКИ, 2007.

Зеньковский В.В. Проблема психической причинности. Киев. 1914.

Ильин И.А. Основы художества. О совершенном в ис­кусстве/ Собрание сочинений в 10 тт. Т.6.

Киреенко В.И. Психология способностей к изобразитель­ной деятельности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Крутецкий В.А.Психология математических способ­ностей школьников. М.:Педагогика, 1968.

Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение: программа для I–IV классов. Литературное чтение: про­грамма для V–XI классов. М.: Оникс, 2006.

Легенда о счастье. Проза и стихи русских художников. М.: Московский рабочий, 1987.-

Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Про­гресс-традиция,1998.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Художник в каждом ребёнке. М.: Просвещение, 2008.

Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адаскина А.А., Чубук Н.Ф. Истоки и специфика детского художе­ственного творчества. М.: Навигатор, 2014.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1987.

Новлянская З.Н. Становление авторской позиции в дет­ском литературном творчестве. М.: Authors Club, 2016.

Теплов Б.М. Психология музыкальных  способностей. М.: Наука, 2003.

Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художе­ственной литературы/ Б.М.Теплов. Избранные труды. Т.1.М.: Педагогика, 1985. С.306–312.

Чинксентмихайи М. «Креативность. Поток и психо­логия открытий и изобретений». М.: Карьера-пресс, 2017.