А. Мелик-Пашаев

Источник одарённости – «внутренняя энергия души»

Художественная одарённость - штука редкая. Одарённых детей мало. Задача в том, чтобы их пораньше распознать и учить профессионально. Что будет с художественным развитием остальных, особым даром не отмеченных, в конце концов, не так уж и важно - всё равно в дальнейшей жизни они будут заниматься чем-то другим...

Примерно так думают многие, очень многие родители и учителя, руководители образования и профессионалы искусства. Помню, как, едва начав заниматься психологией искусства, я попал на конференцию в тогдашнем Ленинграде, во время которой нас посетили известные деятели изобразительного и театрального искусства, они же - преподаватели высших учебных заведений. И ясно дали понять, что им нужно от психологов: получить некий инструмент, который определял бы с высокой надёжностью наличие одарённости ученика или абитуриента. Как учить, чему и для чего - это они, вроде бы, знают, а вот с отбором случаются ошибки. Потом бывает жалко и человека, и затраченных (в ту пору - государственных) средств.

Тогда вспомнил я и другой эпизод, уже из своей школьной жизни. Я учился, наверное, во втором классе СХШ при Институте имени Сурикова и стал невольным свидетелем беседы недавнего выпускника со своим педагогом. Молодой человек, успешно отучившийся в школе, был в недоумении от того, что полученные навыки не помогают ему найти себя в самостоятельном творчестве, что от него теперь ждут чего-то другого, а чего - непонятно. А педагог ответил «с мужской прямотой»: школа дала тебе всё, что могла, а талант. Это не в её компетенции.

Доверчивый второклассник, каким я был тогда, не мог, конечно, усомниться в словах авторитетного педагога, но и чего-то в них принять не мог. Много позже понял, чего именно. Ведь этого мальчика приняли в школу как одарённого. Потом семь лет учили и выставляли отличные и хорошие оценки. А потом говорят: у тебя таланта нет. Ошиблись при отборе? Не исключено. Но тому ли, «чему надо», его учили семь лет, по 3-6 часов ежедневно? И за что ставили пятёрки, если он не рос и не раскрывался как художник? Ясно, что какие-то серьёзнейшие проблемы связаны не только с отсутствием «термометра», который заранее и точно указывал бы «градус таланта», но и с самим содержанием обучения, с его психологической и методической сторонами.

Я начал с примеров из области профессионального обучения потому, что там проблемы выступают с особой остротой и очевидностью, но в принципе то же относится и к общему образованию; ведь его успешность тоже должна была бы оцениваться мерой творческого развития ребёнка. Во всех областях, в том числе и в нашей, обучение должно быть творчески развивающим.

Употребив этот известный термин, замечу попутно: когда говорят о развивающем обучении по Д.Б. Эльконину - В.В. Давыдову, на первый план обычно выдвигают теоретические новации. Это справедливо, но по меньшей мере так же значимо другое достижение Давыдова: он принципиально изменил роль психолога в учебной практике. Прежде психолог, говоря несколько упрощённо, наблюдал и давал рекомендации, как, с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей, оптимизировать применение существующих методов и усвоение текущего содержания обучения, но не вмешивался в само это содержание. А в развивающем обучении психолог берёт на себя ответственность и за содержание, и за методы обучения, можно сказать - за его цели, а не только за средства.

Но, задумавшись о целях школьного обучения, мы оказываемся лицом к лицу с другим, гораздо более широким вопросом: каков источник и какова общая цель развития ребёнка, развития человека? Иначе говоря - вопросом о природе и назначении человека. Или, на старинный манер, «кто мы, откуда и куда идем?»

Я думаю, какой-то ответ на этот вопрос, чаще всего неосознаваемый и смутный, лежит «на дне» любой педагогической практики. Но лучше, чтобы он вышел на поверхность, был заявлен отчётливо. Тогда каждому будет понятно, принимает или не принимает он такой подход в целом и - почему именно. А также и то, насколько последовательно данный подход реализуется самими его сторонниками, то есть насколько средства - методики, критерии оценивания, программы, темы занятий - соответствуют заявленной цели. (Мы ведь знаем, что цели, провозглашаемые в объяснительных записках, могут не иметь никакого отношения к тому, чем дети, обучаясь по этим программам, реально занимаются на уроках.)

В научных трудах большого психолога, а впоследствии педагога, священнослужителя и богослова В.В. Зеньковского содержится замечательная, на мой взгляд, формула, характеризующая сущность человека: «внутренняя энергия души», или «внутренняя активность», или «самодеятельность души», то есть её самостоятельная деятельность. Так он определял то в человеке, что идёт изнутри и перерабатывает, в нужном человеку направлении, всё, что предъявляет ему объективный мир. То, благодаря чему человек не просто реагирует на те или иные воздействия и приспосабливается к условиям существования, а осуществляет, или, во всяком случае, может осуществлять себя, свой - всегда уникальный - творческий потенциал. Это характеристика человека как существа, творческого по своей природе.

Такое понимание сущности человека получает подтверждение из разных источников. От христианской антропологии, утверждающей, что человек подобен Творцу в первую очередь именно тем, что он тоже творец, до гуманистической психологии с её идеей самоактуализации как нормы человеческого существования; от эффективной терапии творчеством по методу Е.М. Бурно до трудов отечественного учёного В.Ф. Базарного, утверждающего, что человек бывает либо творческим, либо больным, и т.д. Не буду подробнее обосновывать свою позицию - скажу только, что для педагогической практики из неё вытекает важнейший принцип презумпции творческой одарённости каждого ребёнка.

С этой точки зрения ошибочно и вредно многое, получившее распространение в нашей жизни: элитарно-олимпиадный подход к одарённости, попытки раннего выявления и отбора немногих «одарённых», на практике неизбежно связанные с отключением большинства других детей от «источника питания» - от творческой энергии их души.

Отбор чаще всего бывает ошибочным, а это крайне вредно и для тех, кого ошибочно «отсеяли», и для тех, кого ошибочно назначили в таланты, сделав заложниками чужой некомпетентности или амбиций: родительских, преподавательских, псевдо-патриотических (связанных с планированием побед на олимпиадах, которые повысят престиж страны), а в наши дни ещё и коммерческих. Пожалуй, ошибки второго типа даже труднее поправимы и чреваты худшими травмами личностного плана.

Нужно другое. Как в Писании сказано, Творец устроил так, что солнце светит всем, и дождь проливается на всех, не разбирая, кто добрый, кто злой. Так и мы, исходя из упомянутой презумпции одарённости, должны создавать для всех оптимальные условия пробуждения «внутренней энергии души», пробуждения и развития творческого дара в нашей области. И тогда каждый, кто действительно несёт в себе особую художественную одарённость, проявится, найдет себя и будет прокладывать свой путь в искусстве, сначала с нашей поддержкой, а потом и самостоятельно. А все остальные получат общечеловеческие дары, которые несёт в себе опыт художественного творчества. И, кроме того, станут любящими и понимающими зрителями, слушателями, читателями. А ведь без них даже удачно отобранный и не загубленный дальнейшими тренировками талант никому не будет понятен и нужен в своей стране.

И не стоит слишком серьёзно относиться к многозначительному жонглированию «научными» данными о том, какой (всегда очень маленький!) процент творческих людей якобы отмерен самой природой. Конечно, когда искусством занимаются без понимания его сути и назначения, главное - без личностной потребности в нём, да ещё и как чем-то необязательным, проявления творческой одарённости будут экзотической редкостью. Но почему-то, когда изобразительное искусство преподают, например, по программе Б.М. Неменского, мы видим индивидуальность и художественную выразительность в работах едва ли не всех детей. Когда выставляются рисунки школьников, обучавшихся по менее популярной, но глубоко проработанной программе развивающего обучения, разработанной Ю.А. Полуяновым, специалисты относят их к уровню скорее художественной, чем общеобразовательной школы.

Когда школьники занимаются литературой по творчески развивающей системе Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, уже ко второму классу не остаётся детей, которые чаще или реже не создавали бы полноценные литературно-художественные тексты. Конечно, никакое обучение не нивелирует различия между детьми, но они проявляются особым образом. Это различия не между «одарёнными» и «бездарными», а между теми, чья одарённость проявляется на разных уровнях и с разным постоянством.

Уверен, что в области музыкальной, театральной, анимационной педагогики можно найти такие же примеры. Так что судить о «процентах одарённых» имеют право те, кто умеет идти навстречу «внутренней энергии души» ребёнка, создавать условия для проявления этой одарённости. Правда, едва ли такие люди станут считать проценты.

Важнейшую роль в художественном, да и в любом другом развитии ребенка играет мотивационная сторона дела. Выдающийся педагог-музыкант А.Д. Артоболевская прямо говорила: мы ничего не можем знать о том, на что способен ребёнок, пока его душой не овладел интерес к музыке. Иначе говоря, пока внутренняя активность его души не направилась в русло художественного (в данном случае - музыкального) творчества, художественного освоения мира. Говоря более строгим языком психолога Б.М. Теплова, основателя отечественной науки о специальных способностях, не бывает у человека никаких способностей, не связанных с общей направленностью его личности. У этого «не бывает» есть и оборотная, позитивная сторона: личностная направленность словно создаёт и способности.

Знаю много случаев - и из истории, и из собственной практики, - когда пробуждение у ребёнка потребности в занятиях тем или иным видом искусства почти мгновенно и радикально меняло картину его способностей. Неспроста Томас Манн сказал: талант - это потребность! Значит, первая, главная и ничем не заменимая задача педагога - способствовать пробуждению у всех детей потребности в создании художественных образов. На какой же почве, при каких условиях она прорастает?

Если мы обратимся к самоотчётам, к биографическим заметкам мастеров искусства или к трудам тех из них, кто не только создавал художественные произведения, но и пытался описать психологические условия их зарождения, мы встретимся с поистине удивительным явлением. Люди, жившие в разные века, на разных континентах, говорившие на разных языках, работавшие в разных видах искусства, описывая то отношение к миру, из которого рождается искусство, говорят практически одно и то же, и даже порой облекают свою мысль в почти неотличимые слова. Все они говорят, что испытывают осознанное чувство своего глубинного родства и единства с предметом этого переживания или даже с миром в целом, относятся ко всему как к живому и воспринимают чувственный облик вещей как выявление этой внутренней жизни, в чём-то родственной их собственной. Находят себя в мире и мир в себе. И настаивают, что такое отношение представляет собою незаменимое условие самой возможности зарождения истинно художественного замысла.

Если с этим согласиться (а спорить с независимо высказанным единодушным суждением множества великих людей, экспертов из экспертов, довольно затруднительно!), то надо признать и следующее. Педагогическая практика, которая игнорирует эту первооснову полноценного художественнотворческого развития, заведомо непродуктивна, лишена фундамента, или лучше сказать - корней, как бы успешно она ни решала те или иные важные, но второстепенные, чисто учебные задачи.

Но внутренняя активность души не «замирает» на эстетическом переживании, как оно описано выше. Помню фрагмент из переписки индийского поэта, мыслителя, педагога и духовного учителя Рабиндраната Тагора, где был затронут вопрос о «поэтах в душе», то есть о людях, испытывающих «поэтическое» отношение к миру, чутких к поэзии, но не пишущих стихов. Тагор говорит, что сходные чувства может испытывать и тот, кто молчалив, и тот, кто певуч, но поэта делают не эти чувства, а дар формы. То есть воплощение пережитого в адекватном выразительном образе, который улавливает, сохраняет суть переживания и делает её доступной другому.

Но в какой мере сказанное о немногих выдающихся людях можно отнести к маленьким детям, притом - не к избранным, а ко всем детям? Я думаю, что возникшая сто или более лет назад броская формула «Ребёнок-Художник», которую, конечно, ни в коем случае нельзя понимать буквально, не лишена оснований. Не случайно психологи и психофизиологи склонны относить явное большинство детей до подросткового возраста к так называемому «художественному типу», в отличие от типа «мыслительного». (И.П. Павлов, который усмотрел и обобщённо охарактеризовал эти типы, имел в виду не предназначенность к специальной деятельности художника или учёного-теоретика, а общую тенденцию воспринимать явления жизни в одном случае целостно и эмоционально-образно, а в другом - расчлененно-аналитически.)

В психологическом облике ребёнка и взрослого художника, при всех очевидных различиях, действительно, проступают важные общие черты. Они представляют собой благоприятные возрастные предпосылки художественного развития и объясняют, почему хорошая педагогика искусства в соответствующем возрасте даёт такие убедительные массовые результаты.

Ребёнок ещё не отделил жёстко и осознанно себя от мира, как Я от не-Я; он гораздо более, чем старшие дети и взрослые, готов наделить всё в своём окружении внутренней жизнью, характером, желаниями; он ещё эмоционально отзывчив на разнообразные чувственные признаки вещей, заинтересован в них - а всё это, как мы видели, как раз и характеризует то эстетическое отношение к миру, которое - на ином уровне, конечно,- присуще людям искусства и служит источником художественных замыслов.

С педагогической точки зрения очень важно, что это отношение (назовём его эстетическим) потенциально присуще всем детям, всем людям, и в благоприятных педагогических условиях развивается у всех, особенно в сенситивном возрасте, приблизительно 4-9 лет. Это позволяет говорить о художественной одарённости как о нормальном возрастном явлении, или просто - о возрастной художественной одарённости, в отличие от индивидуальной, о которой кратко скажу в конце статьи.

М.М. Пришвин называл человеческое качество, очень близкое к эстетическому отношению, родственным вниманием к миру. И говорил, что родственное внимание - нормальное свойство всех людей, но бесконечно развитое у художников -людей, «видящих мир с лица»; а под влиянием их произведений, в которых со всей силой воплощено родственное внимание к миру, оно может бесконечно развиваться и у других.

Но не только опыт эстетического отношения (необходимый, кстати, не только для самостоятельного творчества, но и для того, чтобы на глубинном уровне понимать искусство) доступен каждому ребёнку. Доступно и освоение авторской позиции, овладение даром формы, о котором говорит Тагор. Скажу сейчас только об одной из сторон этого процесса.

Сильное эстетическое переживание «просит» воплощения в образах, но достаточных средств для этого у ребёнка ещё нет. И когда он ищет форму, в которой его замысел «заживёт» отдельно от него самого и станет доступен другим, создаётся максимально благоприятная педагогическая ситуация. Ситуация, в которой помощь взрослого ведёт к эффективному овладению культурными средствами искусства, нужными самому ребёнку для воплощения его собственного замысла. (Замечание по ходу дела: если этих замыслов ещё нет, если ничто в душе ребёнка не просит воплощения, то ЗУНЫ, которыми мы его грузим впрок, могут подменить собою цели творчества. Ребёнок оказывается как бы «под ними», не знает, как, к чему и зачем их прикладывать. Это может принести хорошие оценки при выполнении учебных заданий, но оставляет человека беспомощным и растерянным на творческом уровне, где умения - это необходимые, но послушные средства воплощения собственного замысла.)

Каждый ребёнок может приобрести, как говорил М.М. Бахтин, опыт «бывания» в позиции автора, и этот опыт незаменим для постижения искусства. Но это не значит, конечно, что каждый ребёнок в будущем проявит своё (всякому человеку присущее!) авторское, творческое начало именно в искусстве. Вспомню ещё раз Пришвина, который сказал, что главная тайна писательского труда, которой не надо учить никого, это «переводить всерьёз жизнь свою в слово». Или - в звуки музыки. Или - в живописные образы.

Понятно, что не каждый человек родился, чтобы переводить свою жизнь в художественные образы -таких людей всегда будет немного. Как, впрочем, и тех, кто «переводит» свою жизнь в любые иные, конкретные формы человеческой деятельности. Но каждый ребёнок, благодаря ранним занятиям искусством на фоне возрастной художественной одарённости, приобретёт опыт авторства, опыт зарождения и адекватного воплощения собственных замыслов. Это опыт пригодится в любой сфере деятельности и во всей жизни, а приобретается он раньше и успешнее всего именно в художественном творчестве. И в этом незаменимая роль нашей образовательной области.