Развитие творчества учащихся на уроке музыки

Двадцать лет назад мне предложили выступить на тему развития творческих способностей учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе. Я с легкостью согласился. Но когда начал готовиться, то понял - ничего творческого со своими учениками я не делаю: прихожу к ним с уже сочиненным произведением, разучиваю песню с готовыми словами и мелодией, рассказываю из­вестные факты из биографии композиторов, даю сведения из музыкального словаря и т.д. Я срочно начал что-то придумывать и пробовать на уроках. Теперь на каждой встрече с учителями я обязатель­но говорю на эту тему.

Мне приходилось слышать такое утверждение: "Причина перегрузок в образовании - огромный дефицит творчества". Казалось бы, парадокс! Но это только на первый взгляд. Давайте вдумаемся: человек не может не творить. Но его творчество мо­жет быть со знаком "плюс" или со знаком "минус". Если мы не даём ребенку в школе выразить себя в положительном творчестве, то он обязательно компенсирует это в своём "отрицательном творчестве".
А мы будем удивляться - такой хороший мальчик...

Б.В.Асафьев в свое время писал, что человек, испытавший радость творчества даже в самой ми­нимальной степени, углубляет свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу, чем человек, только подражающий актам других. По его мнению, суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вы­зывать и воспитывать музыкально-творческий инстинкт. Он предложил ключевые направления развития интонационного творчества учащихся в общеобразовательной школе, считая, что раз­витие творческих навыков и "творческая продук­ция музыки" должны непременно сопровождать музыкально-лабораторную работу или увенчивать её как наиболее значительное достижение. То есть ученики, по его мнению, должны обеспечивать школьную жизнь музыкой собственного сочинения. К сожалению, это пожелание до сих пор остаётся только пожеланием, так как сочинение музыки учениками в общеобразовательных школах пока скорее исключение, чем правило.

В своей статье "Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы" Д.Б. Кабалевский призывал: "Все формы музыкальных занятий в школе должны способ­ствовать творческому развитию учащихся, то есть вырабатывать в них стремление к самостоятель­ному мышлению, к проявлению собственной ини­циативы, стремлению создать что-то свое, новое, лучшее"¹. "Отвлеченно-теоретическое изучение (музыкального искусства) заменяется личным творческо-исполнительским опытом" [там же, с.28]. То есть основное направление работы учителя на уроке - не разговоры о музыке, а формирование лич­ного творческо-исполнительского опыта. Под этим опытом, я думаю, нужно понимать не только опыт пения детских песенок и попевок, но исполнение во­кальных произведений (арий, романсов, фрагментов из опер), пение фрагментов инструментальных про­изведений (сонат, симфоний, увертюр, концертов, пьес) и т.д. Также, мне кажется, необходимо искать подходы не только к серьёзной вокальной работе на уроках, но и к инструментальной. Это и должно за­ложить фундамент для формирования музыкальной культуры учащихся.

Однако творчество, связанное с исполнением, а тем более с сочинением музыки пока в методике музыкального воспитания разработано слабо. Об этом писал и Д.Б. Кабалевский: "Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, теоретической подготовки" [там же, с.31].

Сердцевиной программы Д.Б. Кабалевского является, на мой взгляд, интонационный подход, разработанный Б.В. Асафьевым. Именно этот под­ход стимулирует музыкальное творчество учащих­ся. Позволю себе предложить несколько методов, приёмов, форм работы на уроке музыки.

1. Исходя из известного положения Асафьева музыка - искусство интонируемого смысла, необ­ходимо в любом исполнении (от попевки до вокаль­ного произведения) находить и выражать смысл.

В большинстве случаев до смысла дело не до­ходит: слова и мелодию разучили, определили, где громче, где тише спеть, - вот, пожалуй, и все! Я же вообще знакомство с музыкой часто начинаю с определения учащимися по зерну-интонации смысла будущего музыкального произведения. А после этого пытаемся выразить этот смысл в своём исполнении.

2. Следует находить ещё одну интерпретацию одного и того же произведения.

На уроках учитель, как правило, ставит музыку единственном исполнении, которое у него есть. Так он формирует у детей представление о том, что музыка звучит в одной интерпретации. Но на самом деле музыка живёт только в разных интерпрета­циях. Наличие хотя бы ещё одной исполнитель­ской интерпретации придаёт процессу обучения творческий характер и делает обучение живым. Таким образом, даже исполняя простую попевку, желательно спеть её от имени двух героев, чтобы почувствовать, как одно и то же произведение мо­жет звучать по-разному. Это потом пригодится в понимании разных интерпретаций одного и того же классического произведения. Необходимо иметь коллекцию разных интерпретаций одного и того же произведения и анализировать их с учениками.

3. Предложить сочинять небольшие вокальные мелодии (зерна-интонации) в стиле разных жан­ров (марши, колыбельные, танцы: вальс, полька, мазурка, полонез и т.д.).

Проводится это следующим образом. Учащиеся вспоминают известные им интонации, например вальсов, исполняют их. Под определённую неслож­ную гармоническую формулу (например, T-S-D-Т) пробуют пропеть свою мелодию. Наиболее удачные варианты желательно записать, чтобы потом мож­но было их воспроизвести.

4. Далее можно предложить ученикам и учи­телям попробовать поимпровизировать в духе классического произведения, с ярко выраженным образом в названии.

Для сочинения учащимися можно брать назва­ние любой классической инструментальной пьесы (пьесы из "Детского альбома" П.Чайковского, "Детской музыки" С. Прокофьева, "Альбома для юношества" Р.Шумана и т.д.), которые учитель в дальнейшем будет предлагать прослушать на уроке.

Методика сочинения может быть следующей.

• Учащимся предлагается передать в своей ме­лодии определённое настроение, погрузившись в конкретную ситуацию (соответствующую назва­нию и программному содержанию конкретного музыкального произведения).
• Ученик поёт свою импровизацию. Учитель предлагает ещё раз повторить её, для того чтобы эта мелодия зафиксировалась, а не была всё время разной.
• После этого учитель просит класс повторить эту мелодию.
• Далее записывает ноты этой мелодии и уточ­няет её вместе с ребенком, который её сочинил.

Важно, чтобы ещё хотя бы один ребёнок сочинил свою мелодию. Тогда есть возможность сравнить два варианта, показав ребятам разные подходы к решению данной задачи.

• Наконец, когда ребята войдут в образный мир данного произведения, учитель предлагает им послушать композиторское произведение. Полученные варианты сравниваются с класси­ческим произведением. Как правило, ученикам сначала кажется, что их вариант лучше. Но на последующих занятиях, исполняя и свой, и композиторский вариант, они самостоятельно приходят к осознанию того, что у композитора гораздо интереснее.

Конечно, предложенные учениками вариан­ты не могут обладать высокой художественной ценностью, но эти упражнения помогут ребятам понять специфику композиторского творчества. Ничего, что музыкальные примеры, сочинённые детьми, уступают классическим образцам, но зато они дают великолепную «пищу» для сравнения своего творчества и творчества гениев. При таком подходе интерес учащихся к инструментальным произведениям значительно возрастает, а сами занятия приобретают творческий характер.

5. Сочинение-импровизация в стиле определён­ного композитора.

Этот метод применяется лишь на том этапе музыкальных занятий, когда у учеников нака­пливается определённый опыт в общении с про­изведениями отдельных композиторов, когда они усваивают наиболее характерные для их стиля интонации, что позволяет им уйти от необоснован­ных и абстрактных фантазий в своём сочинении. Сочинение мелодий в стиле помогает учащимся гораздо лучше понять интонационные особенности музыкального языка того или иного композитора, чем при каком-либо другом способе. Жанр для со­чинения выбирается наиболее подходящий к кон­кретному автору (например, Л.Бетховен – марш, М.Глинка – песня, П.Чайковский – вальс и т.д.).

Порядок работы может быть следующий.

• Учащимся предлагается вспомнить и напеть известные им мелодии какого-то композитора.
• Далее вычленить наиболее характерные инто­национные обороты музыки этого композитора и пропеть их. Если это получается, можно перехо­дить к следующему этапу.
• Сочинение мелодий в стиле конкретного ком­позитора. Попытка вплести в свою вокальную им­провизацию характерные мелодические обороты данного композитора.
• Повторение всем классом вариантов мелодий.
• Выбор мелодии, наиболее соответствующей интонационному строю данного композитора.

б. Сочинение поэтического текста к мелодии вокального произведения. Ученикам предлагается сочинить слова к мелодии из неизвестного им во­кального произведения. Делается это следующим образом.

• Разучивается мелодия данного сочинения (без слов).
• Определяется её образное содержание: о чём она, какой человек в ней выражен, какое у него настроение, каковы жизненные обстоятельства,

что и как он мог бы сказать. Учитель при этом ни
коем случае не подсказывает, а только задаёт уточняющие вопросы.

• После этого предлагается сочинить поэтический текст, подходящий по смыслу, ритму и стилю к этой мелодии. Ученики предлагают свои варианты, а учитель помогает сохранить нужное число слогов в строчке и зарифмовать, если это не получается у учащихся.

• Учащиеся сравнивают и отбирают лучшие варианты.

7. Сочинение мелодии к поэтическому тексту песен, романсов, хоров.

Вместо обычного прослушивания вокального произведения перед его разучиванием учитель пред­лагает сочинить мелодию к данному поэтическому тексту. Это заставляет всех активизироваться в по­пытке понять, какая должна быть мелодия, что она должна выражать и т.д. Самый удачный получив­шийся вариант записывается и затем сравнивается с авторским вариантом (как в задании Ns 3).

8. Развитие творческих способностей в инстру­ментальном музицировании.

Уже более 10 лет на своих уроках я пытаюсь развивать творчество учащихся не только в вокаль­ной работе, но и в инструментальной. Помогает мне в этом уникальный музыкальный инструмент – свирель с б отверстиями. Буквально с первого урока вместе с учителем учащиеся исполняют «К Элизе» Л.Бетховена, «Хор Славься» М.Глинки, «Турецкое рондо» В.Моцарта и т.д., и т.п. Конеч­но, не полностью, а на одном, двух, трёх звуках. На последующих уроках они пробуют выполнять задания NsNs3, 4, 5. Несложный подбор мелодий получается не у отдельных учеников, а у всего класса. И на итоговом конкурсе «Играй, свирель» ребята показывают и свои импровизации, и свои сочинения.

9. Творчество во внеурочной деятельности.

Творческая работа на уроках музыки неизбежно выходит за рамки класса. На школьных концертах мои ученики исполняют песни собственного сочине­ния, которые я им помогаю сочинять, репетирую, аранжирую на синтезаторе. Есть у меня и опыт сочинения детьми слов и мелодий небольшого му­зыкального спектакля «Репка».

Уже несколько лет я провожу в своей школе фе­стиваль авторских музыкальных произведений, где учащиеся исполняют песни собственного сочинения (обычно это дети, которые не занимаются в музы­кальной школе), свои инструментальные произве­дения, показывают самостоятельно снятые клипы.

Несколько веков назад Жан Жак Руссо писал: «Для правильного постижения музыки недо­статочно только исполнять её, а нужно уметь сочинять, и если не обучаться одновременно тому и другому, то не суметь её хорошо понять» [цит. по кн. Л.Баренбойма «Ребенок за роялем», с.246]. В XVIII в. такой подход к музыке был нормой. Любой музыкант, по определению, был импровизатором. Сейчас тоже все понимают, что творчество в преподавании музыки необходимо, но пока это только слова.

Главным же условием появления творчества в школьной жизни, с моей точки зрения, будет твор­чество учителя. Будет в работе учителя творческое начало – будет оно и у ученика. Урок музыки, хоровое занятие, музыкальный кружок должны стать творческим актом, когда учитель чувствует себя многогранной, неповторимой личностью. По­нять искусство с позиции исполнителя воли дру­гого человека, по-моему, невозможно. Его можно понять только с позиции со-творца, когда ребёнок сам будет проходить тот путь, который проходил композитор или великий исполнитель. Только через детское музыкальное исполнительство, че­рез их творческое отношение к самой музыке мы сможем воспитать творчество ученика.

Я хотел бы, чтобы девизом работы Учителя Ис­кусства стали слова: "Надежный путь в большой мир искусства ведёт через маленькую дверцу соб­ственного творчества".