Д.Кабалевский

Каждый класс – хор?

В прежних программах по музыке (независимо от того, как они назывались – «пение» или «музы-ка») хоровое пение определялось как «основа уроков музыки», «основа музыкального воспитания», «основа всей музыкальной работы». Практически же хоровым пением исчерпывалось содержание уроков музыки, музыкального воспитания в целом. Казалось бы, при таком безраздельном господстве пения на уроках школьные хоры должны были расти повсеместно и качество их должно быть достаточно высоким. Почему же практика говорила как раз о другом: о снижении размаха и качественного уровня детского хорового пения, причём острие критики было направлено именно на школу, на школьные уроки, а не внешкольную музыкальную деятельность детей и подростков, которая, как правило, стояла на более высоком уровне?

Здесь я заранее предвижу возражение: на «пение» («музыку») в школе всегда выделялся лишь один урок в неделю (45 минут).

Конечно, это возражение весьма серьёзно: один урок в неделю слишком мало. И всё же это не главная причина неудовлетворительных результатов хоровых занятий в школе. Главная причина – не буду смягчать остроту слов – формализм этих занятий, проявлявшийся в разных направлениях. Главным было решительное преобладание технических вокально-хоровых проблем над проблемами музыкально-содержательными, эстетическими. В центре методических учебных пособий ставились «знания», «умения», «навыки». Многочисленные упражнения и распевания, лишённые какой-либо художественной ценности, занимали на уроке далеко не последнее место. Музыка как живое искусство убивалась многими способами. Вспомним систему музыкально-ритмического воспитания, построенную на карточках с различными «ритмическими схемами» и их слоговыми обозначениями: | – дон, – дили, П | – дили-дон (или: та, тити, тити-та). Даже паузе – знаку и символу полной тишины дано в этой схеме звуковое обозначение – па! Как тут не вспомнить слова Б.Асафьева: «...факт ощущения ритма без музыки столь же педагогически вреден, как и обратное явление»1.

Можно и иначе ответить на вопрос, почему в течение многих лет, когда пение практически было в центре школьных музыкальных занятий, мы так и не дождались того, чтобы общеобразовательная школа стала истинным очагом хоровой культуры. Если всерьёз принять тезис, что пение являлось основой всей музыкальной работы в школе, то, поскольку само пение – часть этой работы, создалась парадоксальная ситуация: основой пения оказывалось само пение! Можно сказать и так: основой вокально-хорового искусства в школе призвана была стать вокально-хоровая работа в классе. Ясно, что на одних лишь вокально-хоровых знаниях, навыках и умениях не могла вырасти художественная культура детского хорового пения; даже самое «правильное» и «точное» звукоизвлечение не могло стать искусством.

Удивительно ли, что в программах, учебных книгах, методических пособиях необходимость включения хорового пения в уроки музыки (пения) аргументировалась так, словно ценность его заключается лишь в «доступности» для учащихся и учителей. Иногда подчёркивалась «полезность» хорового пения для общего музыкального развития, но нигде не встретить таких, казалось бы, естественных слов, что хоровому пению надо обучать школьников не только потому, что хоровое пение – один из доступных и плодотворных путей к овладению музыкальной культурой в целом, но прежде всего потому, что детское хоровое пение – прекрасное искусство, одна из увлекательнейших форм музыкального искусства вообще.

Будущих учителей музыки учат многому, но далеко не всегда прививают любовь к музыке, к искусству. <...> Что скажет нам по этому поводу мудрый человек, прекрасный знаток художественной культуры, страстный любитель музыки, выдающийся хирург Сергей Сергеевич Юдин, чьё имя вспоминается в новой программе в свете темы «Преобразующая сила музыки»?

«Нехватка технических знаний,– читаем мы в его увлекательной книге «Размышления хирурга»,– беда небольшая и поправимая. Знание – дело наживное. Нехватка природных способностей – затруднение много худшее, ибо даже большим прилежанием нельзя восполнить того, чем обидела сама природа. И совсем безнадёжное дело, если нет или не хватает любви к своей профессии, если нет живо-го и возрастающего, искреннего интереса к делу» 2.

До чего же верны эти слова! И хочется их развить: человек, любящий своё дело, способен на подвиг труда, а подвижничество в труде, озарённое бескорыстной любовью к этому труду, способно даже среднюю одарённость поднять на уровень подлинного таланта.

Как прямо всё это относится к благородному, но очень нелёгкому труду учителя! Ведь содержанием его труда, его дела прежде всего являются дети. В нашей сфере – дети и музыка. Можно ли достичь хоть малых результатов в музыкальном воспитании детей, если учитель не любит превыше всего на свете детей и музыку!.. Не спасут никакие знания, никакая самая совершенная методика, никакой педагогический опыт. 

Надо ли говорить, что речь идёт не о том, что любовь, увлечённость учителя к своему предмету способны компенсировать отсутствие или бедность его знаний и, тем более, слабость его природной одарённости. Речь идёт о гармонии между этими важнейшими элементами, из которых складывается личность учителя, о том, как отсутствие этой гармонии сказывается на формировании личности учащихся. <...>

Конечно, увлёкшись новыми принципами занятий, интересным материалом, да ещё когда речь идёт об общении с детьми и с музыкой, нарушить запланированные цельность и равновесие урока не трудно... Должен признаться, что на протяжении восьми лет, когда я вёл уроки в школе, со мной это тоже бывало.

...Помню свой «промах» в IV классе, когда мои ребята после прослушивания фрагментов из послед-ней Фантазии и сонаты Моцарта запутались в определении автора этой музыки – Бетховен – Моцарт, Моцарт – Бетховен... Я увлёкся, увлеклись ребята. Так интересно было на «живо» звучащей музыке услышать, как «в Моцарте уже звучал Бетховен», а «в Бетховене ещё звучит Моцарт...» Я понимал, что время идёт за счёт других задач урока, которые – это уже было ясно – останутся на этот раз невыполненными. Но понимал я и другое: не на каждом уроке возникают такие благодатные ситуации для развития музыкальной культуры, глубоко западающие в сознание ребят музыкальные впечатления и столь же глубоко захватывающие их сознание размышления о музыке. Упускать такие моменты было бы непростительно для педагога. Но нельзя забывать о том, что любые потери обязательно должны быть возмещены на ближайших уроках – будь то невыясненность какого-либо звена основной темы урока или недоработанность, незакреплённость той или иной вокально-хоровой задачи, может быть, даже пропуск целого произведения.

Вероятно, с учительницей из Первомайска произошло нечто аналогичное тому, что я только что описал. Но не сразу она заметила, как нарушилась гармония урока, потери стали нарастать, прежде всего, как она сама пишет, за счет вокально-хоровой работы, то есть исполнительского развития, которое как ничто другое требует систематичности и не-прерывности. Вот и пришлось в IV классе «с болью пожинать плоды».

Но я допускаю, что тут могла быть и другая значительно более серьёзная причина. Наблюдения ... показывают, что некоторые учителя... привыкли к тому, что ... тематизм... распространялся лишь на материал по «слушанию музыки», но не затрагивал материала для «исполнения (пения) музыки».

И столкнувшись... с тематизмом обобщающего, музыкально-эстетического характера, лежащим в основе музыкальных занятий в целом, такие учителя поначалу не всегда и не сразу находили ключ к решению новых для себя задач.

Здесь я хотел бы высказать два замечания. Во-первых, не следует упрощённо понимать связь вокальных (да и не только вокальных) произведений с той или иной темой. Так, например, не надо думать, что тема V класса «Преобразующая сила музыки» прямо и непосредственно содержится в самой музыке и словах песни «Зелёная рощица» и «Мальчишки и девчонки». Но характер этих песен, их внутреннее содержание способно оказать влияние,«преобразовать» душевное состояние ребят, если в их исполнении будет достигнута под-линная задушевность, теплота в первой из них и искренний, непосредственный задор – во второй. [...] 

Второе замечание: как всегда и во всём, надо избегать догматизма. Приведу лишь один пример: два «полифонических вокализа» сами по себе, конечно, непосредственно не связаны с темой «Сила музыки». Но они помогают ребятам на собственном исполнительском опыте осознать важнейшую стили-стическую особенность музыки Баха (полифонию), а сам Бах – его музыка, его личность – раскрывается в программе именно с позиции «преобразующей силы музыки». 

Я убеждён, что, подойдя с намеченных здесь позиций к любому произведению,.. учитель ясно почувствует, как многообразны связи этих произведений с той или иной темой. Здесь надо решительно подчеркнуть, что любое произведение, необходимое для раскрытия данной темы, с успехом может быть использовано и для раскрытия многих других тем, ибо все темы исходят из единого музыкального искусства. Чёткое понимание связи каждого произведения с темой помогает определить направление, в котором должна идти в классе вокально-хоровая работа...

Все темы, которые по сути своей являются ступенями довольно высокой лестницы, поднимаясь по которой учащиеся овладевают основами музыкальной культуры, можно образно представить как тематическую канву, по которой учитель шаг за шагом выстраивает путь своих вокально-хоровых занятий с учащимися. Включённый в программу репертуар обеспечивает связь всех звучащих в классе произведений с «тематической канвой». В одних случаях эта связь прямая, непосредственная, в других – более сложная, не столь очевидная. Но так или иначе, во всех случаях эта связь обеспечивает не только тематическое единство урока в целом, но и целенаправленность всей вокально-хоровой работы.

Обратимся к самому первому произведению, с которого начинается вокально-хоровая работа на первом уроке I класса: «Во поле берёза стояла» – один из простейших образцов русской народной   песенности. Простейших, но и выразительнейших, иначе вряд ли Чайковский выбрал бы именно эту песню для финала Четвёртой симфонии – одного из лучших и любимейших своих созданий. Именно здесь, в этой симфонии мы открываем для себя, какие богатые художественные возможности заложены в мелодии этого «простейшего» народного напева. Но дело здесь не только в достоинствах мелодии самой по себе. Чтобы понять, в чём причина удивительной органичности появления именно этой мелодии в финале именно этой симфонии, сравним её с главной мелодией первой части симфонии:

По сути дела, мелодия финала («Во поле берёза стояла») оказывается ничем иным, как освобожденной от тревожных хроматизмов и тревожного ритма главной мелодией первой части. Каким-то чудом характернейшая для музыки этой части, да и для всей музыки Чайковского вообще, нисходящая секундовая интонация (соль-фа) оказалась и важнейшей интонацией народной песни. Сознавал ли это

Чайковский, сочиняя симфонию, неизвестно, но во всяком случае это говорит о его феноменальном интонационном чутье. Не с «пустячка» начинают первоклассники развивать своё вокальное искусство!..

Песня «Во поле берёза стояла» во многих отношениях отличный образец для первых шагов по пути освоения этого искусства. Прежде всего, при всей её лаконичности и простоте, это очень красивая мелодия. Кроме того, она аккуратно, бережно и потому очень естественно вводит младших школьников в мир классической музыки. В данном случае это музыка П.И.Чайковского, но не музыка маленьких, прелестных, но наивных пьесок из «Детского альбома», а одно из вершинных достижений его симфонического творчества.

При всём этом скромный русский народный напев может очень многому научить ребят. Кто из нас не встречался с таким его исполнением: | «Во поле   бе | рё-за сто | я-ла» | ? Откуда такое бездушное, «рубленое» исполнение? Во всяком случае, не по вине маленьких исполнителей. Вернее всего будет предположить, что перед началом разучивания остался невыясненным вопрос, что в песне самое важное:

где производит действие («во поле»), с кем это действие происходит («берёза») или в чём это действие заключается («стояла»). Вот и получается, словно исполнителям одинаково важно, а вернее одинаково безразлично, что происходит, где происходит, с кем происходит. И не надо думать, что это относится лишь к словесно-смысловому содержанию песни.

Да разве можно отделить словесно-смысловое содержание песни от её музыкального содержания, выраженного прежде всего в мелодии!

Представьте себе мелодию «Во поле берёза стояла», пропетую без слов, но с такими же акцентами, какие были только что проставлены на словах этой мелодии:

Ваш слух, ваше художественное чутьё сразу запротестует: это же не музыкально! Это «рубленое» исполнение! До чего же невыразительно! Ваш слух не ошибся, и вы, конечно, согласитесь с ним. Как же определить, какие звуки мелодии и слова текста более важны, какие менее важны, какие главные, какие второстепенные. Иногда определить это более или менее легко, иногда трудно, даже очень трудно, в ряде случаев одного, единственного решения и не надо искать – решения могут быть в известных пределах разные, в зависимости от намерений исполнителя.

В песне «Во поле берёза стояла» эта задача решается очень легко: безымянные народные творцы, создавшие эту песню, сами показали нам это решение. Последнее слово первой строчки – «стояла» неизменно повторяется в конце всех строчек первого куплета. В остальных куплетах построение чуть иное: повторяется не последнее слово первой строчки, а слово, с ним рифмующееся: «погуляю – заломаю», «пруточка – гудочка», «играти – подпевати».

Конечно, и в музыкальном отношении последнюю интонацию (нисходящую секунду) нельзя не признать наиболее выразительной во всей мелодии.

Чайковский убедительно подтвердил это в своей симфонии: если он ставит акцент, то именно на первой ноте интонации; если вычленяет какую-нибудь интонацию и даёт ей «самостоятельную» жизнь в общем симфоническом потоке, то именно эту же самую интонацию. Но есть в нашей песне ещё одна очень важная деталь. Если мы споем её целиком (все четыре куплета) и в каждой из 16 строчек будем динамически чуть подчёркивать последний такт, как «самый важный»,– какое однообразие, какое унылое исполнение получится! Но представим себе, что поёт песню не хор, а солист (или группа солистов) с хором. Где определили бы мы вступление хора? Несомненно, с третьей строчки в каждом куплете: «Люли...» Образовавшийся при этом акцент, даже если он будет совсем незначительный, нам обязательно захочется повторить и на втором «люли...». Так возникает естественная фразировка, лишённая монотонности, но украшен-ная характерными для русской народной песни повторами «подхлёстывающих» акцентов:

• >  > Люли-люли стояла,
• >  > Люли-люли стояла.

Конечно, от силы акцентов (они могут быть и еле слышным «нажатием» звука, могут быть и резкими, и глубокими) зависит общий характер звучания песни, но основные ориентиры, намеченные выше, важны и необходимы при любом варианте общего замысла. Здесь ведь сливаются в некое единство две очень важные закономерности вокального искусства – фразировка и дикция. О слитности этих закономерностей лаконично и точ-но сказал в своё время великий мастер советского театра В.И.Немирович-Данченко: «Если во фразе больше одного логического ударения, вся фраза сразу же становится непонятной». Эти мудрые слова, обращённые к искусству актёров драматического театра, имеют абсолютно универсальное значение: от бытовой речи, домашнего разговора до драматического и вокального искусства самых высоких жанров и самых сложных форм. Найти важнейшие (вплоть до самой важной, кульмина-ционной) точки в вокальной линии (фразе) – это значит обеспечить её понятность, естественность, выразительность и красоту. Если же «важнейших» точек окажется так много, что исчезнет разница между «важнейшими» и «вовсе неважными», не останется никакой надежды ни на естественность, ни на выразительность и красоту вокальной линии. Она обречена на некрасивость и непонятность. Надо ли говорить, что всё сказанное в равной мере относится не только к вокальной музыке, то есть не только к речи литературно-поэтической, но и к речи музыкальной.

Есть такое выражение, которым иногда оценивают музыкантов-исполнителей: «серое исполнение». Каковы же признаки такого исполнения? Я думаю, важнейшие из них три: нет большой разницы между «громко» и «тихо» (всё «умеренно»); нет большой разницы между «медленно» и «быстро» (всё «умеренно»); нет большой разницы между «радостно» и «печально» (тоже всё «умеренно»). Такое исполнение, действительно, кажется серым.

Диапазон контрастов – динамических, темповых, эмоциональных – в нём близок к нулю. Такое исполнение никогда не взволнует слушателей, да и самого исполнителя вряд ли способно взволновать.

Иногда его называют «ученическим исполнением». Это несправедливо! Словно ученик обречён на серость исполнения по самому своему ученическому положению. А ведь исполнительство ученика, то есть маленького музыканта, который ещё не овладел, но овладевает искусством, с первых же шагов должно стремиться к художественности, которая немыслима без той или иной степени контрастности. И это в полной мере относится ко всем видам исполнительства на школьных уроках музыки.

Уже при исполнении маленьких, несложных композиций, когда учитель играет на фортепиано в 4 руки с одним из учеников какую-нибудь простую, хорошо знакомую песню, а весь класс поёт вместе с ними, программа рекомендует учителю видоизменять темп и динамику исполнения, а учащимся – внимательно прислушиваться к звучанию фортепиано и следовать за ним.

От учителя требуется при этом большая чуткость, особенно в младших классах. Ему надо искать способы расширения контрастности в исполнении младших школьников в соответствии с их природными возможностями: контраста динамики добиваться не столько за счёт усиления громкости пения (это и вредно, и недостижимо, и не даёт художественного эффекта), сколько за счёт укрепления и расширения диапазона тихого звучания; контраста темпового можно добиваться соответственно за счёт освоения медленных темпов. Тут, помимо возможностей самих детей, правильный путь подсказывает учителю уже сам репертуар, который не требует от исполнителей значительных контрастов. Это те обстоятельства, которые надо использовать в полную меру, как возможности для формирования художественности исполнения, чтобы не давать слушателям повода называть исполнение наших учеников исполнением «серым»...

С каждым классом взрослеют ребята, расширяются их возможности, накапливается их опыт и мастерство, усложняется и богаче становится репертуар, возрастают и изменяются технические и художественные требования, которые к ним можно предъявлять. К последним годам школьных занятий музыкой (VI–VII классы) неизмеримо возрас-тает роль принципа сходства и различия, роль контрастов. Коротко остановлюсь на двух трудностях  – я бы назвал их типовыми,– которые не покидают музыкантов-исполнителей на протяжении всей их творческой (в данном случае школьной) жизни.

Первая связана, казалось бы, с ясной, но в то же время безгранично сложной в своей неповтори-мости проблемой связи музыки со словом. С этой проблемой ребята сталкиваются, хотя бы и бес-сознательно, с самых малых лет. Уже в 3–4 года они чувствуют, что нельзя одинаково по характеру, по силе звука, по ритму петь о «командире полка»  и  о «маленьких котятах». Проблема связи музыки со словом с каждым годом, с каждым классом не-прерывно усложняется и обогащается. И одним из важнейших аспектов этой проблемы становится осмысленность фразировки. ...Часто тождественные по музыкальному ритму фразы, подчиняясь сьрук-туре поэтического текста, требуют... различной исполнительской фразировки. <...>

Всегда ли преодолевается эта трудность? Более того, всегда ли обращается на неё должное внимание? И живёт в массовом хоровом исполнительстве автоматическое подчинение мелодии – тексту или текста – мелодии. А ведь взаимоотношение этих двух слагаемых вокальной музыки во многом определяет художественность или «серость» её исполнения.

Вторая трудность – преодоление автоматизма куплетной формы. Эта по внешности самая простая из всех музыкальных форм оказывается едва ли не самой сложной для исполнителя, если он художник, а не ремесленник – «куплетист». Открыто обнаруживает себя в исполнении куплетных сочинений сотворчество исполнителя и композитора. Если композитор не выписал все изменения, которых требует подчас очень различное содержание отдельных куплетов, как это делали, скажем, Шуберт или Глинка, задача эта ложится на исполнителей. Две крайности здесь одинаково опасны: безынициа-тивное, автоматически одинаковое повторение всех куплетов и ничем не сдерживаемый произвол, порой искажающий замысел автора до неузнаваемости.

Вот русская народная шуточная песня «Комара женить мы будем». В нотах... дано только одно указание – «с юмором». Темп, динамика, фразировка, акценты – всё на усмотрение исполнителей. Вот где безбрежное море выдумки, фантазии может проявить учитель – руководитель хора! Пусть с юмором, но всё же под одну и ту же музыку и «свадьба» и «похороны». «Охи-вздохи» (с любой ноты их можно начинать, на любой кончать) – 

тоже и «свадебные» и «похоронные». Как записать паузы перед этими «охами», между ними и после них? А от этих пауз зависит так многое в этой песне-сценке. Во всём этом нужно обстоятельно разобраться. И если кому-нибудь покажется, что я из сферы музыкальной педагогики ухожу в сферу музыкознания, я скажу: «Вы ошибаетесь. Это не музыкознание, а знание музыки, которое учителю музыки также необходимо, как учителю географии необходимо знание географии...»

Опыт показывает, что очень полезными для развития навыков вокального искусства оказываются сочинения, в которых в различном порядке чередуются и песня, и танец, и марш. Работа над такими сочинениями вырабатывает у ребят способность не только быстрого переключения из одной эмоциональной сферы в другую, но и столь же быстрого переключения с одного вокального приёма на другой. Смена «legato» на «поп legato»  и «staccato» – основных вокальных штрихов, в большой мере отвечающих характеру музыки песенной, танцевальной и маршевой,– в таких сочинениях вырабатывается не в отвлечении от конкретной музыки, а, напротив, в полном соответствии с ней, значительно расширяет практически бесконечный диапазон нюансов этих штрихов. Одновременно (почти в каждом случае по-разному) вырабатывается «чутьё» фразы. Словом «чутьё» я хочу подчеркнуть, что можно обозначить лишь самые общие закономерности фразировки в музыке, но никто никогда не сможет составить перечень «правил фразировки», даже если кому-нибудь и пришла бы в голову такая безумная мысль. Худо-жественное чутьё – это то, что отличает подлинного художника от ремесленника. И если нельзя научить чутью, то можно понять, что возникает оно на вполне реальной и доступной почве – хорошее знание родного языка и хорошее знание музыки.

И этому уже не только можно, но и должно учить ребят с самого начала их школьной жизни.

<...> Именно здесь, на самых первых уроках закладывается тот надежный «фундамент» и возводится тот первый «этаж» музыкальной культуры, которая в самом недалёком будущем решит: будет ли класс «просто петь» (хуже или лучше) или, в доступных ему масштабах, станет художественным коллективом – хором. Конечно, надо отчётливо представлять возможности классного хора и не пытаться искусственно расширять их. Прообразом таких хоров уже сейчас может служить исполнение песен и других вокальных сочинений на еже-годных заключительных уроках-концертах. Напомню рекомендации, которые даны на этот счёт в тексте новой программы: «Отбор сочинений для этого урока-концерта надо производить учителю совместно с учащимися на протяжении всего года, возвращаясь время от времени к этой музыке... добиваясь возможно более совершенного исполнения».

В тексте программы предусмотрено также и время на подготовку к заключительному уроку-концерту. Опыт показывает, что этого времени вполне достаточно, чтобы подготовить несколько вокальных сочинений, причём подготовить хорошо, на уровне искусства, а не на уровне «скоростной» подготовки к очередному сбору или празднику, как это обычно бывает в пионерских лагерях, да и (чего греха таить!) частенько бывало в школах на уроках «пения».

Пытаться увеличить время для пения за счёт других элементов урока было бы в высшей степени не-разумно: во-первых, на одном уроке в неделю многого не сэкономишь, а главное – это шло бы в ущерб более глубокому вниканию в музыку, в ущерб более много-гранному её восприятию, то есть становилось бы по-перёк пути, ведущего к основной цели музыкальных занятий в школе – к овладению музыкальной культурой в широком смысле этого понятия. С точки зрения собственно хоровой работы, это было бы равносильно «подрубанию сука», на котором вокально-хоровое искусство, вокально-хоровая культура школьников только и может держаться и расти.

Думая о создании в недрах класса своего классного хора, учитель должен очень точно оценить возможности свои и своих учеников, очень продуманно определить задачи, к решению которых будет стремиться.

Первое и главное: «класс-хор» не есть какая-то «надстройка» над классными занятиями, какое-то добавление к ним. Ни в коем случае! «Класс-хор» должен быть естественным, органичным результатом классных учебных занятий по определённой программе и определённому расписанию, естественной частью этих занятий.

Второе и также очень существенное: на заключительном уроке-концерте хоровые произведения не должны выделяться в отдельную, самостоятельную часть урока, становиться каким-то подобием «мини-концерта» в рамках всего урока. Заключительный урок-концерт должен строиться в соответствии с основными темами года, чтобы у ребят была возможность проявить своё понимание этих тем и степень глубины их усвоения, продемонстрировать при этом выработанные за год знания, умения и навыки, равно как и способность ориентироваться в ранее незнакомой им музыке.

Иное дело – школьный концерт классных хоров, в котором могут выступить несколько классов и испол-нить подготовленный к концу года хоровой репертуар. Даже если это будет всего лишь четыре класса, и каждый сможет исполнить не более четырёх песен и других вокальных произведений, может составиться хорошая, интересная программа.

Вот с такими концертами и выступать бы школам не только у себя «дома» – для учащихся, учителей, родителей и гостей, но и у своих близких, а иногда, может быть, и дальних «соседей» – в клубах, учебных заведениях, на предприятиях промышленности и сельского хозяйства. Успех юным исполнителям был бы обеспечен всюду. А какую огромную пользу (я уж не говорю об интересе) принесло бы это им самим: нет лучшего пути, чтобы убедились они в том, что всё в жизни, в том числе и искусство, существует для многих, для людей, а не только лишь для себя, что ценность человека определяется прежде всего тем, что он дает другим людям1...

От редакции.

В преддверии 110-летия со дня рождения Д.Б.Кабалевского мы хотели бы вновь обратиться к его статьям, содержание которых актуально и сегодня. Центром его многогранной деятельности были музыка и дети. «Музыку писали и получше меня, – говорил Дмитрий Борисович, – а вот программа по музыке – это дело всей моей жизни». Разработанная им музыкально-педагогическая концепция фак-тически явилась итогом его деятельности и истоком развития творческого потенциала учителя и учащихся, «воспитания не праздной пассивной публики, а слушателей, активно воз-действующих на музыкальную действительность».

Развивая идеи Б.В.Асафьева, Кабалевский рассматривал хоровое пение как неотъемлемую часть урока, обязательного для всех детей, подчёркивал, что оно является худо-жественным творчеством, искусством, а не обособленным видом деятельности. Сегодня эта позиция оказывается особенно актуальной, если учесть попытки некоторых представителей хоровой общественности заменить уроки музыки уроками пения.

В то же время для Кабалевского была очевидной не-обходимость организации общешкольного хора, который должен быть создан с таким расчётом, чтобы в нём соеди-нялись функции музыкально-социальные с функциями художественно-воспитательными, что в современных условиях чрезвычайно важно в плане социализации учащихся, становления гражданской идентичности. В поднятии общественного авторитета хора музыкальный руководитель не должен оставаться одиноким: его должны поддерживать все педагоги и администрация школы. Организация общешкольных хоров, их участие в фестивалях, а также проведение конкурсов «классных» хоров в каждой школе позволят поднять музыкальную жизнь в целом на новый уровень.

Большую работу в этом плане ведёт Всероссийское хо-ровое общество, которое наметило обширную культурную программу по проведению Всероссийского хорового фестиваля. I этап – региональный – проводится в 85 субъектах РФ с 1 октября по 15 декабря 2014 года, II этап – окружной – пройдет в административных центрах федеральных округов с 1 февраля по 1 апреля 2015 года, финальный – в мае 2015 года. Кульминацией фестиваля станет выступление сводного детского хора на торжествах, посвященных празднованию 70-летия Великой победы и Дню славянской письменности.