А. Мелик-Пашаев, З. Новлянская, Психологический институт РАО

Чувство и слово, слово и чувство

Всерьёз говорить (хотя бы только говорить!) про гуманизацию образования, кажется, перестали. На первом плане «цифровизация», компетенции да сдача ЕГЭ... Сказать сейчас, что главная и незаменимая задача педагога – раскрыть ребёнку «богатство его собственной души», помочь ему осознавать, овладевать, умножать это богатство – значит показаться далёким от реальности чудаком. Но сегодня именно это жизненно необходимо для человека и общества.

Любопытный парадокс. Мы постоянно слышим сегодня о том, какие функции и какие профессии в технологически развитых странах скоро начнут, или даже уже начали, переходить к роботам. Имеется в виду всё, что связано с действием по алгоритму, решением задач определённого типа, добыванием и трансляцией информации – то есть всё то, чему, более или менее успешно, учит школа. Выходит, школа учит тому, в чём её выпускники заведомо проиграют этим самым роботам (если, конечно, мы будем технологически развитой страной!). А собственно человеческим – способностью чувствовать, отзываться сердцем на все явления жизни и способностью творить – как раз образование пренебрегает. Неизбежное следствие – нарастающее душевное одичание, чреватое разрушительными для общества последствиями.

Это, впрочем, предмет отдельного разговора. А сейчас заметим, что «раскрытие богатства детской души» никак не противоречит собственно образовательным целям, и идти к этому можно, не только работая со словом. Тот же Ушинский писал, что всё дело в способах преподавания: можно и арифметикой, и химией, и, как он выразился, «грамотой» развивать гуманность, а можно и гуманитарные дисциплины свести к утилитарной информации.

В идеале растущий человек, узнавая что бы то ни было о мире, может в силу этого узнавать и что-то новое в самом себе, обнаруживать прежде неведомые грани своей душевной жизни, новые способности, родство с новыми для него сторонами бытия - как бы расти и расширяться вместе со своим расширяющимся представлением о мире. Надо ли говорить, как изменило бы это его мотивацию, его отношение к самому процессу учения, насколько более прочным и потенциально творческим стало бы усвоение знаний!

Если бы у нас нашлись единомышленники среди преподавателей разных дисциплин, (а мы верим, что таковые существуют!), они могли бы поразмышлять о путях неотчуждённого обучении истории и географии, физике и математике... Мы же приведём несколько примеров и приёмов работы из области педагогики искусства. Возможно, начинать решать сформулированную задачу как раз и нужно в этой области: ведь именно в ней востребован эмоционально-чувственный опыт ребёнка и его сопричастное отношение ко всему, что становится предметом эстетического творчества и восприятия.

Если спросить ребёнка пяти-шести, а, может, и девяти-десяти лет, какое бывает у человека настроение, то, скорее всего, набор ответов будет крайне скудным: хорошее (весёлое), плохое (скучное), нормальное. Но мы же понимаем, что реальный эмоциональный опыт уже в дошкольном возрасте неизмеримо шире! Был и испуг, и разочарование, и внезапная радость, и удивление, и нетерпение, и уныние, и полнота счастья... Не умея дать имя тому, что он испытывает, ребёнок не осознаёт, не дифференцирует, не сохраняет в эмоциональной памяти гамму своих переживаний. А смутно ощущаемая неспособность высказать то, что на самом деле чувствуешь, всегда будет психологически тяготить человека и огрублять, понижать уровень его общения с другими людьми.

Занятия художественными дисциплинами дают, наверное, не единственную, но очень благоприятную возможность профилактики такой «эмоциональной немоты» и связанного с нею душевного огрубения. Приведём несколько примеров.

Известный психолог, музыкант и литератор В.Г. Ражников много лет разрабатывал «словарь настроений», который мог бы служить культурным средством выражения эстетических эмоций. Этот словарь первоначально создавался в связи с проблемами музыкальной педагогики, где вопрос об адекватном словесном обозначении сложного внутреннего переживания встаёт особенно остро. Но очевидно, что без подобного словаря нельзя обойтись ни в одном из видов искусства. В.Г.Ражников предпринял попытку выстроить континуум слов, фиксирующих оттенки и градации определённой базовой эмоции.

Так, к примеру, радостно - это может быть и весело, и беззаботно, и счастливо, и празднично, и победно, и торжественно, и всё это - разные оттенки радости. Выбирая, какой из них подходит для оценки той или иной картины или музыкальной пьесы, человек осознаёт существующие между ними различия, прислушивается и к собственному отклику на произведение, утончает и дифференцирует свою эмоциональную жизнь. А ведь радость может быть и бурной, и даже буйной, и от этого слова потянется уже другой ассоциативный словесный ряд.

Идеи эмоционального словаря В.Г. Ражникова легли в основу одной из методик литературного образования детей младшего школьного возраста, представленных в программе по литературному чтению Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской. Авторы программы разработали циклы уроков, на которых дети вместе с учителем создают в процессе общения и работы с художественными текстами свой «словарь настроений». В ходе таких занятий ученики сообща ищут самые разные слова для выражения эмоций, которые возникают у них как отклик на то или иное художественное произведение, на определённый фрагмент текста. В результате подобной длительной работы ребёнок начинает осознавать тот мир эмоций, который скрыт и в нём самом, и в окружающих его людях, и в созданных разными авторами художественных текстах, и в героях литературных произведений.

Другой пример, применимый на занятиях с детьми ещё более раннего возраста. Ребёнок узнает названия цветов (красный, жёлтый и т.д.) и учится смешивать соответствующие краски, получая другие цвета, тоже имеющие стандартные и приблизительные названия.

Это занятие, само по себе интересное и приятное для ребёнка, можно многократно обогатить, если условиться, что каждый цвет имеет свой характер, и попробовать, вглядываясь в него, угадать - какой? Тогда цвета будут различаться не только как «оранжевый» и «синий», но и, например, как «весёлый» или «буйный» - и «спокойный», «сонный». Ребёнок обратит внимание, что, добавляя в «буйный» оранжевый белил, он не просто осветляет его, но и «успокаивает», даже делает «ласковым».

Такое отношение к цвету позволит ребёнку создавать более выразительные колористические решения, адекватно выражать оттенки чувства в оттенках цвета. Одновременно будет обогащаться его эмоциональный словарь, и более дифференцированным станет сам «репертуар» эмоций, которые он способен не только испытывать, но и сознавать, и различать, называя по имени.

Ещё несколько примеров из нашей практики, связанных с чувством слова.

Все знают, что такое синонимы. Но среди специалистов существует та точка зрения, что синонимичность слов относительна и полных синонимов язык не создает. Как бы ни были слова близки по значению, между ними существует какое-то тонкое отличие смыслового оттенка, ассоциативного ряда или эмоциональной окраски. И если в одних случаях такие слова практически взаимозаменяемы, то в других — в частности, в художественных текстах — тонкие отличия бывают очень значимы. На этом могут быть основаны увлекательные задания, которые одновременно обогащают и словарный запас ребенка, и его эмоциональную сферу, и то, что называют  «эмоциональным интеллектом» - если подразумевать под ним способность человека осознавать душевную жизнь другого и свою собственную.

Как могут выглядеть такие задания? Предложим детям тексты с несколькими пропущенными словами — и соответствующее количество слов, которыми нужно, не повторяясь, заполнить пропуски. Какое из близких по значению слов окажется наиболее подходящим для той или иной «ячейки»?

Слова для вставок: плакать, рыдать, выть, реветь.

В аквариуме, в зеленоватой воде, за стеклянными стенками, покрытыми _______ серебристыми пузырьками, плавали ________ пестрые рыбки________  породы. Они резвились в развалинах_______ замка из камней и ракушек, и от их движений плавно покачивалась подводная трава, в которой прятались совсем уже ______ червячки.

Слова для вставок: карликовый, микроскопический, маленький, миниатюрный, крошечный.

Уже стемнело, и в небе_____первые звёзды. Пора было разводить костер, но сырые ветки никак не хотели ________ . Куски бересты ______ на мгновение от поднесенной спички, но тут же сгорали и гасли, оставляя только густой едкий дым. Наконец, понемногу, _____ кора на толстом березовом полене, потом, в глубине сложенного из дров шалашика что-то_____, и через мгновение разом _____ лежащие еловые ветви.

Слова для вставок: зажигаться, вспыхивать, засветиться, загораться, заняться, запылать.

За ________почерневшей оградой сада в тени _____ дубов кое-где еще цвели на запущенных клумбах ____    цветы — флоксы и золотые шары. На _______ старомодной скамье, с _____     пор  стоявшей под кустами акаций, грелся на солнышке _____ старик в рыжей шляпе. У ног его, положив острую морду на вытянутые лапы, лежал ___ облезлый пес. Иногда из дома доносились звуки ____расстроенного рояля, и тогда старик и собака вздрагивали.

Слова для вставок: старый, ветхий, древний, старинный, вековой, давний, многолетний, дряхлый.

После того, как дети поработают с этими текстами и вы обсудите результаты, можно предложить им, по одиночке или в группах,  самим составить аналогичные задания — возможно, более короткие и простые.

Пешеход.  Прохожий, Турист. Путешественник. Странник. Путник . Скиталец.  Бродяга.  Паломник…

В зависимости от возраста и подготовленности детей в классе или группе, можно  на первых порах ограничиться наиболее понятными словами или, напротив,  попытаться  расширить набор. Во всяком случае, нужно выяснить в общей беседе, как дети понимают смысл этих слов и чувствуют ли то, что стоит за словом:  характер, интересы, судьбу, даже внешний облик, стиль поведения  и образ жизни персонажей, ими обозначаемых.  Надо, не навязывая готовых ответов, помочь детям вжиться в состояние каждого из них,  как бы  почувствовать на себе ветхую одежду бродяги или одеяние паломника… Незаменимую помощь окажет в этом художественная литература.

Вспомним всем знакомый пушкинский «Зимний вечер»:

Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя,
То, как зверь, она завоет,
То заплачет, как дитя,
То по кровле обветшалой
Вдруг соломой зашумит,
То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит.

Подошло бы, вместо слова путник, похожее на первый взгляд слово странник? Как-то не совсем… Почему? (Вопрос-подсказка: свойственно ли страннику, при его образе жизни, куда-то «запаздывать»? )

И — обратный пример. У Н. Лескова есть удивительная повесть «Очарованный странник». Вопрос к тем, кто ее читал ( а тем, кто не читал, завидуем - это им еще предстоит!): равноценным ли было бы название «Очарованный путник»? Изменит ли такое сочетание слов, даже самое их звучание, образ героя повести?

Чем странник отличается, с одной стороны, от бродяги, а с другой — от скитальца? Можно ли, не потеряв самой сути легенды, назвать злополучного моряка-скитальца моряком-бродягой или моряком-путешественником? Нельзя? Что при этом потеряется? 

Почему странствующий рыцарь именно странствует, а не скитается, не путешествует, не совершает паломничество?

Не правда ли, два такие похожие, казалось бы,  персонажа, как путешественник и турист, должны отличаться друг от друга и психологическим обликом, и повадками?

А как точно найдено слово «прохожий» в стихотворении М.Цветаевой («Идешь, на меня похожий»):

Я тоже  жила, прохожий!
Прохожий, остановись!

Никаким другим его не заменить. Почему? Может быть, потому, что этого не допускает стихотворный размер и рифма? Нет, поэт всегда найдет и размер, и рифму для нужного  слова. Так в чем дело?

Почему встретив пешего путника, не скажешь, что встретил пешехода? Зато в правилах дорожного движения уместен именно пешеход, и никто иной.

Можно выйти за рамки предложенного ряда определений и поразмышлять, к примеру, о том, чем не похожи спутник - и попутчик, прохожий — и встречный... Прислушаемся к себе: какие оттенки чувства вызывают у нас их предполагаемые образы этих людей, да и сами слова?

Пусть каждый ученик сочинит фразу или небольшой текст (или - хоть целый рассказ!), героем которого станет путешественник, или странник, или бродяга, или прохожий и т.д. Текст может быть прозаическим или стихотворным; при желании можно сочинить несколько текстов с участием многих или всех перечисленных персонажей; можно включить разных персонажей в единый текст, но так, чтобы каждый нес соответствующий образ, играл характерную для него роль, чтобы каждое слово оказалось в подходящем для него контексте.

Детские сочинения нужно доброжелательно обсудить в классе — на предмет их соответствия или не соответствия образу выбранных персонажей. И, возможно, с согласия авторов, внести в них уточняющие изменения. (В нашей практике развивающего обучения литературе эта часть работы называлась «Поможем автору!»)

Пусть дети нарисуют персонажей этого задания — так, чтобы одноклассники могли по рисунку угадать, кто перед ними: Турист или Бродяга, Странник или Путешественник, Прохожий или Встречный. И непременно обсудите, почему узнаётся или не узнаётся тот или иной персонаж? Если не узнается, то в чем причина? В том, что недостаточно характерен образ, созданный художником — или в том, что недостаточно внимателен был зритель?

Работы детей могут стать материалом интересной выставки или тематического вечера, и их непременно надо будет сохранить как свидетельство необычной творческой работы класса.

Завершая позволим себе дать учителю один совет: прежде чем предлагать детям описанные задания, выполните их сами — это очень облегчит вам последующее руководство коллективным или индивидуальным творчеством учеников.

Задания, описанные в статье, мы рассматриваем как материал для проведения конкурса творческих работ «Слово-Чувство-Образ», условия которого публикуются в этом номере и на сайте журнала.

Литература

1. В.Г. Ражников. Как учить детей читать стихи // Искусство в школе №3 2010, с.4-9 ; Школа художественных настроений — начало музыки для ребенка // Искусство в школе 2010, № , с.8-10
2. Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская. Литературное чтение. Программа для 1-4 классов. Литература. Программа для 5-11 классов. М.:Оникс, 2007.