А. Мелик-Пашаев 

Что это такое – «искусство в школе»?

Странно, конечно, ставить этот вопрос на страницах журнала, который более четверти века носит такое название. Правда, нам часто говорят, что оно более узко, чем действительное содержание журнала. В самом деле, у нас искусство не только «в школе», но и вне школы, и в специальной школе, и до школы, и в домашнем художественном воспитании; пишем мы и об искусстве как таковом, и т.д. Но так уж получилось, не менять же имя, к которому все привыкли.

Далее. «Искусство в школе» - это, конечно, преподавание художественных дисциплин: цели, возможности, методики, опыт, трудности и достижения этого преподавания.

Но та же формула может иметь и другой смысл. Она может предполагать не только разговор о преподавании художественных или гуманитарно-художественных предметов, но и присутствие ИКУССТВА во всей ШКОЛЕ, его проникновение в другие дисциплины, гуманизацию, эстетизацию и содержательное обогащение всего образовательного процесса.

Кажется нелепым рассуждать об этом, когда художественные предметы едва выживают на заднем дворе основного образования. Когда их жизненная необходимость совершенно не осознаётся ни теми, кто определяет образовательную политику, ни, увы, большей частью родителей. Но ведь надежда не то что «умирает последней», она не умирает вообще.

Нельзя сказать, что сама идея внести аспект художественности во все образование так уж нова. Например, крупнейший психолог А. Маслоу десятки лет назад аргументированно писал о том, что именно погружение в искусство, в разнообразие художественных практик - самый здоровый и отвечающий природе ребёнка путь решения задач общего образования.

Наш выдающийся писатель и мыслитель Михаил Пришвин, помимо всего прочего, был ещё и профессиональным агрономом с европейским образованием. (Уже в старости он с удивлением узнал, что одна его давно забытая работа по этой специальности получила вдруг международное признание!) Так вот, у Пришвина - художника и «естественника» - была мечта в корне изменить и очеловечить преподавание наук о природе.

Можно представить себе, как художественные и «полухудожественные» проекты, осуществляемые с помощью традиционных или современных художественных средств, могли бы, к примеру, наполнить полнокровной жизнью изучение географической карты, познание земных стихий, связи географических условий и их изменений с характером, жизнью и деятельностью человека, а значит, и с историческими процессами, и т.д., и т.п.

Некоторые учителя и в существующих условиях ищут точки соприкосновения их дисциплин с искусством. Правда, обычно это ограничивается несколько поверхностным иллюстрированием каких либо тематических разделов той или иной предметной области (что, тем не менее, тоже полезно!) или констатацией того, как «красивы» бывают математические формулы и химические реакции (что тоже не лишено истины!). Но сегодня мы имеем дело с интересной попыткой иного рода, с достаточно сложным и содержательным привлечением силы художественного образа для более объёмного и сопричастного понимания истории.

Художественное произведение, посвящённое прошлому, говорит и о самом прошлом, и о личности художника, но также и о том времени, когда создаётся этот художественный образ прошлого. А вольные или невольные перемены трактовки прошлого в искусстве позволяют нам почувствовать и понять многомерность и неоднозначность самих исторических событий, а по смене оценок прошлого проследить, что происходит с нами в обозримые для нас исторические периоды.

В статье Н. Сергеичевой знаменитый фильм С. Эйзенштейна выступает не как дополнение к рассказу о событиях далёкого прошлого, призванное сделать их изучение более «интересным». автор озабочен, в первую очередь, не XVI веком: фильм позволяет ввести учеников в ситуацию и атмосферу 1930-х годов в нашей стране. Суть занятия именно в том, чтобы ощутить и понять, как трактовка прошлого косвенным образом раскрывает сущность времени создания произведения. Причём в данном случае дело бесконечно усложняется (или обогащается!) тем, что позиция великого режиссёра расходится с позицией всемогущей власти. Он, с одной стороны, формально подчиняется (не может не подчиниться) её заказу, с другой - художественно-образными, ассоциативными, не вполне «подцензурными» средствами меняет акценты и с риском для себя даёт-таки свою трактовку событий и личности главного персонажа.

Обратите внимание на то, что автор статьи обращается с фактурой художественного произведения так, как и следует с ней обращаться, не превращая её в некое вспомогательное средство для решения иных задач. Как тонко Н. Сергеичева акцентирует внимание на чисто художественных средствах выражения авторского замысла, авторских оценок. Это и венчание на царство человека, лица которого мы не видим, и выразительное значение теней, которые неспроста вызвали недовольство нашего «главного начальника», и т.д.

Это позволяет детям понять и выразительность художественных средств кинематографа, и позицию художника, и суть событий, и исторические аналогии на глубоком, не вербальном уровне. Всё это может сделать именно художественный образ, а не историческая информация как таковая, не общие формулировки и готовые оценки, сколь угодно «правильные». Мне кажется, это должно помочь подростку почувствовать свою сопричастность и тому, что было пятьсот лет назад, и недавнему прошлому, и сегодняшнему, и завтрашнему дню в жизни своей страны. И, может быть, стать со временем ответственным «субъектом истории» - человеком, для которого вся история его народа и человечества проходит через него, для которого это не «их», а «его» история.

Мы искренне желаем Н. Сергеичевой удачи в расширении и совершенствовании найденного направления и с интересом познакомимся с последующими её работами. А также с работами других наших авторов и читателей, которые пытаются, привлекая силы искусства, «очеловечивать» преподавание каких-либо школьных дисциплин.