Ю. Якушева, магистр факультета изящных искусств МПГУ, кафедра психологии и педагогики музыкального воспитания, г. Москва

Во что сегодня играют школьники?

Во все времена подросткам свойственна была игровая деятельность. Она не нуждалась в организаторской помощи взрослых и почти не контролировалась ими. Игры жили собственной жизнью во дворах. В играх складывались основы взаимоотношений, формировались черты характеров, постигались житейские истины, проклёвывались ростки общего будущего.

С появлением игровых автоматов, а потом и компьютеров, игры школьников всё более стали обретать черты замкнутости и разобщённости. Ушли в прошлое «штандр», «классики», «казаки-разбойники»... Стоит ли о них жалеть? Ведь всё в жизни меняется! Но какие внутренние рычаги придут в движение благодаря новым играм? И что с их помощью нас ждёт в недалёком будущем, когда нынешние школьники вырастут? Может быть, нам стоит повнимательней приглядеться к этому легкомысленному занятию - игре, и, возможно, мы лучше поймём наших детей и те процессы, которые с ними происходят?

Для начала хотелось бы разобраться, что в педагогике и психологии принято называть игрой. Тема оказалась настолько ускользающей, что сами попытки научно объяснить игру превратились в игровое занятие. Игра присутствует внутри управляющего нами подсознания («архетипы»), в любом общении («ролевая игра»), в любом произведении искусства (его зашифрованный смысл). Одновременно игровые методы успешно используются в обучении. И ещё во многом другом.

Но зачастую мы вовсе не осознаём, в какой игре участвуем, не понимаем её правил и становимся безвольными фигурками в чьих-то незримых руках. Поэтому, когда речь идёт о детских играх, взрослым необходимо держать их в поле зрения, а лучше - самим хоть раз принять в них участие (что, кстати, поможет легче найти общий язык с детьми).

«Игра — вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе», - гласит Википедия. Но так ли уж она непродуктивна? Разве обретённый в играх опыт общения, уверенность в каких-то закономерностях, сформированные моральные принципы, ценностные установки, освоенные социальные игровая деятельность. Она не нуждалась в организаторской помощи взрослых и почти не контролировалась ими. Игры жили собственной жизнью во дворах. В играх складывались основы взаимоотношений, формировались черты характеров, постигались житейские истины, проклёвывались ростки общего будущего.

С появлением игровых автоматов, а потом и компьютеров, игры школьников всё более стали обретать черты замкнутости и разобщённости. Ушли в прошлое «штандр», «классики», «казаки-разбойники»... Стоит ли о них жалеть? Ведь всё в жизни меняется! Но какие внутренние рычаги придут в движение благодаря новым играм? И что с их помощью нас ждёт в недалёком будущем, когда нынешние школьники вырастут? Может быть, нам стоит повнимательней приглядеться к этому легкомысленному занятию - игре, и, возможно, мы лучше поймём наших детей и те процессы, которые с ними происходят?

Для начала хотелось бы разобраться, что в педагогике и психологии принято называть игрой. Тема оказалась настолько ускользающей, что сами попытки научно объяснить игру превратились в игровое занятие. Игра присутствует внутри управляющего нами подсознания («архетипы»), в любом общении («ролевая игра»), в любом произведении искусства (его зашифрованный смысл). Одновременно игровые методы успешно используются в обучении. И ещё во многом другом.

Но зачастую мы вовсе не осознаём, в какой игре участвуем, не понимаем её правил и становимся безвольными фигурками в чьих-то незримых руках. Поэтому, когда речь идёт о детских играх, взрослым необходимо держать их в поле зрения, а лучше - самим хоть раз принять в них участие (что, кстати, поможет легче найти общий язык с детьми).

«Игра — вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в результате её, а в самом процессе», - гласит Википедия. Но так ли уж она непродуктивна? Разве обретённый в играх опыт общения, уверенность в каких-то закономерностях, сформированные моральные принципы, ценностные установки, освоенные социальные роли - разве всё это не является продуктом игровой деятельности?

И далее, там же: «Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Создание типичных для профессии ситуаций и нахождение в них практических решений является стандартным для теории управления (деловые игры — моделирование производственной ситуации в целях выработки наиболее эффективных решений и профессиональных навыков; военные игры — решение практических задач на местности и по топографическим картам)».

Строго говоря, всё вышеизложенное только подтверждает высокую продуктивность осознанной игровой деятельности даже для взрослых.

Можно согласиться, что смысл игры - в её процессе, и в этом она подобна самой жизни, смысл которой - ощущать, познавать, исследовать. Игра есть форма проживания. Анализ формы и содержания детских игр поможет нам раскрыть глубинные процессы общественного сознания и подсознания, а возможно, и повлиять на них.

Собственно, любая игра являет собой модель некоего мира, устроенного по своим внутренним правилам. Миры эти могут быть весёлыми и светлыми, а могут вызывать самые негативные ощущения и выходящие за пределы игрового пространства последствия. Очень важно своевременно и правильно оценить эмоциональный фон детской игры, проговорить причины негативных проявлений, выявить рычаги их компенсации. Очень часто попустительству зла в детской игре способствует его непроговоренность. Когда условное «зло» не названо по имени, оно легко рядится в положительные маски. Впрочем, всё доброе также «стыдится» слов, которые могут нарушить таинство внутренней жизни души. Сохранять эту неприкосновенность и призвана игра. И в этом свойстве кроется её суть. Но ребёнок всегда должен знать, что у него есть возможность сказать: «Я в это больше не играю!»

Последние годы педагогика возлагает на игровую деятельность большие надежды. По мнению специалистов, игровые приёмы обучения способны существенно улучшить качество восприятия и усвоения учебного материала, сделать учебный процесс лёгким и непринуждённым, усилить (а в ком-то пробудить) интерес к учёбе в целом.

Идея не нова. С незапамятных времён на Руси (ещё в крестьянском быту) культивировались игровые воспитательные формы, многие из которых и сегодня не утратили бы своей актуальности, если бы дошли сквозь все исторические перипетии до нас естественным путём. Впрочем, в дошкольном образовании народные игры живут и по сей день.

В учебнике для будущих педагогов «Возрастная психология» В. С. Мухиной игровая деятельность отнесена к дошкольной и младшей школьной аудитории как ведущая. Но это вовсе не означает, что школьникам среднего и старшего звена в играх отказано (хотя их описание в данном пособии отсутствует). автор учебника считает интеллектуальную деятельность ведущей в данной возрастной категории, описывает подростков, ориентированными на выбор профессии, вдохновлёнными жизненным опытом старшего поколения и стремящимися поскорее войти во «взрослую» жизнь (Раздел III. Отрочество).

Но также существует побуждающий фактор, определяющий потребность школьников среднего и старшего возраста, который обычно очень опасливо (или стыдливо) обходит педагогическая практика. Это - физическое развитие и перестройка организма, формирование половой системы и полового сознания, воздействующие на психику подростков.

Вот что об этом сказано в учебнике: «Возникающий интерес к другому полу у младших подростков проявляется вначале в неадекватных формах. (Мухина обозначает их как «задирание», «приставание», «подчёркнутое игнорирование».) Позднее отношения усложняются. Исчезает непосредственность в общении. ...Наступает этап, когда интерес к другому полу ещё более усиливается, однако внешне во взаимоотношениях мальчиков и девочек возникает большая изолированность. ... Даже при взаимных симпатиях открытые дружеские отношения проявляются редко, так как для этого подросткам необходимо не только преодолеть собственную скованность, но и быть готовым противостоять насмешкам и поддразниванию со стороны сверстников» [1, 373].

Фактор этот очень мощный, а вот собственно деятельность, им диктуемая, подросткам практически недоступна в рамках принятой морали. Педагогическая практика очень часто демонстрирует своё бессилие в подобных вопросах, что было неоднократно отражено в произведениях литературы и киноискусства (фильмы «Сто дней после детства» Сергея Соловьёва, «В моей смерти прошу винить Клаву К.» Николая Лебедева и Эрнеста Ясана, «Вам и не снилось» Ильи Фреза и др.).

Физическое тело подростка в школьной педагогике как бы игнорировалось и было «отдано» под ответственность медицины, которая, впрочем, через свою пограничную с педагогикой отрасль - психологию - вновь возвращает учителя к необходимости признавать и уважать в подростке рычаги его внутренних побуждений и работать с этой реальностью.

Да! «Взрослая жизнь» приближается и входит в мир подростка независимо от его желания. Входит изнутри его организма и начинает им управлять. Как подростку с этим быть? Как соответствовать? На эти вопросы ему не найти ответа, сидя за партой. Они требуют практических действенных рычагов внутреннего урегулирования. Они требуют соответствующих игровых моделей!

«Игра есть точно такое же искусственное упражнение сил, которые вследствие недостатка для них естественного упражнения становятся столь готовыми для разряжения, что ищут себе исхода в вымышленных деятельностях на место недостающих настоящих деятельностей», - читаем мы в книге «Психология игры» Д.Б. Эльконина цитату одного из основателей разработки теории игры Г.Спенсера [2, 17].

Можно с уверенностью утверждать, что в современном игровом пространстве такие модели отсутствуют. Скорее, нынешние игры призваны отвлечь подростка от его созидательных природных инстинктов. Эти модели культивируют агрессию, вызванную безнадёжным несоответствием условий и правил окружающего мира живым потребностям растущего организма.

В пространстве популярных компьютерных игр воссозданы многие аспекты «взрослой» жизни. В основном такие игры тренируют реакцию, стратегическое мышление, волю к победе, развивают интеллект. Но они же делают эти качества отрицательными, не предлагая условий для их созидательного применения. Эти игры, опосредуя и дистанцируя общение, не позволяют реализоваться потребности подростка в личном и мирном взаимодействии со сверстниками. Наоборот, формируется навык подавления этой потребности. Питающая гордыню внутренняя установка на победу подавляет в игроках потребность в дружбе и коллективном созидании. И уж конечно, такие игры не учат, как проявлять внимание к представителям противоположного пола, как вести себя достойно, не подавляя природных инстинктов. Возможно, в этом кроется причина таких распространённых трудностей в семейных отношениях, давно ставших повседневной реальностью нашего времени.

Доктор психологических наук А.В. Торопова в статье «Киномузыка как основа арттерапевтичес-кого тренинга для развития личной рефлексии в юношеском возрасте» пишет: «Юношество - период жизни, во время которого формируется важнейшие личностные качества... Необходимость создания максимально благоприятных условий развития личностной рефлексии в юношеском возрасте является актуальной проблемой педагогики». С этим нельзя не согласиться.

И далее: «Современная молодёжь сталкивается не только с трудностями взросления, закономерными при переходе из одного возрастного периода в другой, но и с реальными трудностями и искушениями "извне", которые влияют на формирование и развитие личности. В последние годы снизилось число молодых людей, умеющих общаться и доверяющих общению. Главными их собеседниками становятся телевизор или компьютер, а в результате - торможение в развитии многих психических функций мышления, воображения, "живой" коммуникации, плохое владение родной речью, не говоря уже об интернет-зависимости. Среди симптомов интернет-зависимости - появление сложностей в работе или отношениях вне Сети, так как поиск информации через Интернет вытесняет обращение с этой целью к людям. И это далеко не весь перечень негативного влияния технического прогресса на психику детей, подростков, юношества» [3, 71].

Но, оказывается, в дореволюционном прошлом России существовал (а ныне прочно забыт) психологически тонко выверенный рычаг урегулирования гормонального давления в растущем организме. И назывался он «молодёжные хороводные игры». Описанная Мухиной подростковая потребность в коллективном взаимодействии как нельзя лучше находит выход в этой ханжески отринутой и незаслуженно забытой высокохудожественной игровой деятельности.

Народная игра моделирует обстоятельства, с которыми всякому нормальному человеку предстоит столкнуться в жизни (это телесное взаимодействие с любыми - взятыми произвольно или по выбору - партнёрами). Создавая такие модели, игра предлагает условия, в которых участники проявят своё истинное лицо (а заодно и ощутят реакцию остальных на свои проявления), получат возможность увидеть многие качества личности со стороны и оценить их не понаслышке.

Подобно морской стихии, полирующей острые углы упавших в воду камешков, хоровод перемещает своих участников, меняя роли и пары, и «выравнивает» их характеры. Он способен мягко и ненавязчиво сглаживать поведение, воспитывать хорошие манеры и доброжелательность, развивать эстетические чувства и творческие способности, снимать комплексы и выявлять креатив, отрабатывать партнёрское взаимодействие. А ещё в нём обязательно присутствует синхронность пластики и музыки, что придаёт игре оттенок ритуальности, подтверждая её значимость для Рода. В конце концов, эти игры завораживающе красивы и созидательны в самом замысле сюжетов и действий. В отличие от всех других игр, в хороводах не бывает ни проигравших, ни победителей.

Опыт показал, что без подготовки (которая преимущественно содержится в сформированных стереотипах и установках) современным подросткам бывает очень трудно примерить на себя роли участников хоровода. И тут очень важна роль учителя-наставника, способного интуитивно найти аргументы в пользу игры. Нередки случаи, когда недоверчивый подросток, поначалу отказавшийся встать в хоровод, наблюдает игру со стороны и, убедившись на примере остальных в её привлекательности для себя и сверстников, без дополнительного приглашения включается в действо. В награду за внутреннюю победу над собой ученик получает не только удовольствие от игры, но и ощущает творческое единение с одноклассниками, реализует насущную потребность в общении, повышает свой авторитет в классе и самооценку.

В курс школьного предмета «Музыка» хороводные игры прекрасно «вписываются». Для них и календарное время гармонично найдено - это канун Масленицы, которая являет собой и формальный повод приобщиться к народной традиции. Третья, самая продолжительная учебная «четверть» года, - время, когда запас физических сил на исходе, когда долгая зимняя стужа надоела и всё живое тянется к возрождению, движению и теплу. В школе, где с 1 класса ведётся практика хороводных игр, ученики сразу после зимних каникул начинают спрашивать учителя музыки: «А мы в этом году будем водить хороводы?» Это неоспоримый признак заинтересованности!

Хоровод сочетает в себе целый комплекс развивающих, обучающих и воспитывающих художественно-игровых действий. Причём они так взаимно переплетены, что невозможно проигнорировать ни одно из этих действий. К примеру, если участники в азарте перестают поддерживать песню, сопровождающую игру, то сразу становится непонятно, когда переходить к следующему этапу игрового действия. Поэтому всем приходится петь для того, чтобы игровое пространство не разрушалось. И тут уж стихийно формируется голос, слух, музыкальная память, дисциплина - всё, на чём «держится» созидательный мир игры.

Участие в хороводе формирует навык работы в команде, способствует открытой коммуникации, преодолению барьеров в общении. Стоит отметить, что уровень художественной и «технической» сложности хороводов практически не ограничен. Несмотря на устоявшееся представление о хороводе как об исключительно круговом движении, существуют самые разнообразные формы его построения: фронтальные (контрдансы), «змейкой», «ручеёк», «тройки», двойные круги и т.п.

Это позволяет педагогу находить дифференцированный подход к каждому классному коллективу. Некоторые классы достигают столь высокой организованности, что осваивают и исполняют сложнейшие по характеру движений и пения игры, где объединение в пары происходит всякий раз произвольно (например, по росту). Когда никто из играющих не стремится встать исключительно с выбранным партнёром - это очень хороший показатель здоровой атмосферы в классе.

В заключение хочется призвать учителей музыки к освоению фольклорного музыкально-игрового материала и решительному применению его в своей педагогической практике. Это непростая задача, но её выполнение имеет неоценимое значение для оздоровления игрового и жизненного опыта современных школьников. Давайте, следуя традициям народной педагогики, о высоком значении которой писал ещё К.Д.Ушинский, подарим или, лучше сказать, вернём детям то духовное богатство, наследниками которого они являются по праву! Возможно, тогда и наше общее будущее изменится к лучшему.

Литература:

1. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 456 с.
2. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 360с.
3. Торопова А.В., Ермакова НА. Киномузыка как основа арт-терапевтического тренинга для развития личностной рефлексии в юношеском возрасте // Музыкальное искусство и образование: Вестник кафедры ЮНЕСКО. - 2014. - №2(6).
4. Ушинский КД. Избранные педагогические сочинения. Т.1. Вопросы воспитания. / К.Д. Ушинский. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство М