Т. Вендрова, кандидат педагогических наук, Иерусалим, Израиль

Художественно-педагогический анализ на уроке музыки

Важную задачу - научить ребят слышать музыку и размышлять о ней учитель музыки решает, раскрывая им закономерности музыкального искусства в его связях с жизнью, давая почувствовать и понять, что, познавая музыку, они познают жизнь. Слышать музыку - понятие, не тождественное понятию слушать её. Слышать музыку нужно и в процессе пения, и играя на инструменте, и вспоминая её внутренним слухом во время беседы в классе. Вот почему слышание - восприятие музыкального образа - основа занятий музыкой; без полноценного восприятия не может идти речь об осмысленном, прочувствованном воспроизведении музыки. Такое понимание восприятия требует пересмотра соотношения знаний, умений и навыков в нашем предмете. Знания, умения и навыки здесь не самодовлеющая цель, а средства для более глубокого проникновения детей в мир музыки и через него - понимание разнообразных жизненных проблем.

Но оказывается, что этот тезис, казалось бы, такой естественный для предметов искусства, не всегда ещё находит отражение в знаниях, не всегда приводит к практическим действиям. И тогда в процессе размышлений о музыке приходится наблюдать две крайности - от формального анализа средств музыкальной выразительности до очень прямолинейного, подчас примитивного понимания связи музыки с жизнью, когда воспитательное начало не вытекает органично из самого существа анализа музыки, а лишь привязано к нему необходимостью обозначить на уроке «воспитательный момент».

Это серьёзная трудность в осуществлении единства учебно-воспитательного процесса. Как добиться этого единства? Вот задача, которая волнует, наверное, не только учителей музыки, ибо проблема общения ученика с произведением искусства существует и на занятиях литературой, и на занятиях изобразительным искусством. Несмотря на специфику каждого из искусств, очевидно, есть общие принципы художественно-педагогического подхода к произведениям искусства.

Один из важнейших принципов можно было бы определить так: «В сторону от профессионализма!» Этот лозунг выдвинул ещё в 20-е годы прошлого века академик Б.В.Асафьев, глубокий музыкант, композитор, музыковед, чьи идеи в области массового музыкального воспитания во многом послужили Д.Б. Кабалевскому основой для создания программы по музыке. Музыка, подчёркивал Асафьев, становится не школьным предметом, а объектом социального наблюдения, искусством, а не научной дисциплиной, которой учатся и которую изучают. Обучать музыке можно, а можно и не обучать - это не обязательно, а вот наблюдать её и, наблюдая, привыкать делать выводы - это совсем другое дело. Это нужно каждому. Асафьев утверждал, что в общеобразовательной школе можно и должно дойти до восприятия фуги и симфонии, не зная интервалов, гамм, правил голосоведения и пр., ибо здесь мы имеем дело с фугой не как предметом изучения, а как с объектом эстетического наблюдения.

В своё время такая позиция академика Асафьева вызвала много споров. Программы по музыке приобретали всё более и более обучающий характер. Их содержание в упрощённой, незначительно изменённой форме повторяло содержание программ по сольфеджио и музлитературе профессиональных музыкальных школ, что, конечно же, не соответствовало задачам широкого эстетического воспитания и просвещения, стоящим перед общеобразовательной школой.

В последнее время среди музыкантов-педагогов ощущается особый интерес к интонационному учению Б. Асафьева и работам музыковедов, развивающих его теорию (Л. Мазеля, В. Цуккермана, Е. Назайкинского, В. Медушевского и др.). Случаен ли этот интерес и с чем он связан? Думается, здесь налицо не только стремление расширить свой кругозор или лучше усвоить содержание таких тем, как «Интонация», «Развитие музыки» и др. Педагоги чувствуют, что именно в интонационном учении - ключ к постижению концепции Д.Б. Кабалевского и воспитанию музыкальной культуры личности как части духовной культуры.

В работах названных музыковедов отчётливо проявляет себя тенденция к гуманизации процесса постижения музыки, тенденция, характерная для современной педагогики искусства. В частности, поискам учителей музыки удивительно созвучны положения теории двойственности музыкальной формы, разработанной В.В. Медушевским[1]. По его словам, «человек как главный предмет музыки не занял своего места в теории формы. Из-за этого страдает обучение исполнителей и воспитание слушателей, а отсюда трудности в музыкальной культуре. Рассуждая об общих проблемах музыки, музыковед охотно пользуется идеями интонационной теории, в конкретных же суждениях, в анализах в действие вступают конкретные навыки, воспитанные школьными курсами (гармонии, сольфеджио, полифонии, элементарной теории музыки - Т.В.), и потребность в интонационной теории порой вроде, бы даже и не ощущается»[2].

Аналогичную картину мы часто наблюдаем в музыкально-педагогической практике: в рассуждениях об общих проблемах преподавания музыки в школе - одно, а в конкретных суждениях, анализах, разработках - другое, типичное проявление одностороннего нехудожественного подхода, того замыкания музыки в «профессиональные клетки», от которого предостерегал Б.В. Асафьев.

Проблема анализа музыки на уроке смыкается с более широкой проблемой «переплавки музыкознания в педагогику». Д.Б. Кабалевский подчёркивал, что понимает под этим отнюдь не упрощённое перенесение музыковедческих категорий в область музыкальной педагогики. Он считал, что педагог сам может решать, на какие жизненные, мировоззренческие проблемы выведет постижение того или иного произведения в рамках любой из тем программы; каких нюансов миросозерцания позволят коснуться особенности драматургии конкретного сочинения в условиях конкретного класса; какие стороны познания бытия и самопознания личности высветят для подростков различные музыкальные образы. В этом, наверное, и заключается смысл подлинной «переплавки» музыкознания в педагогику. Конечно, это не исключает необходимости систематизации знаний из области теории и истории музыки, развития музыкального слуха, формирования художественно-исполнительских умений и пр. Но все эти безусловно важные стороны музыкального воспитания приобретут совсем иное качество педагогической целесообразности в контексте нравственно-эстетических задач всего процесса обучения.

«Переплавка» музыкознания в педагогику с неизбежностью заставляет пересмотреть сложившиеся подходы к анализу музыкального произведения. Минимум музыковедческой кухни максимум творческого воображения, жизненных ассоциаций, интуиции. Такая позиция получила подтверждение в трудах нейрофизиологов, которые доказали, что в музыкальной деятельности доминантные функции берёт на себя правое полушарие головного мозга база нерасчленённого, чувственного, синкретического постижения окружающего мира. При этом есть данные, что специальное музыкальное образование резко повышает роль левого (словесно-логического) полушария при восприятии музыки. Естественно, что не следует понимать это упрощённо. В процессе постижения музыки, как и вообще в процессе мышления, участвует весь головной мозг; но в этом гармоничном сотрудничестве доминирует правое полушарие, а значит, образное, чувственное, синкретическое мышление. Отсюда возникает важный для учителя вопрос: всегда ли целесообразен словесно-логический анализ и какова должна быть мера его?

Метод анализа должен совпадать с принципами восприятия музыки, а значит должен быть целостным, опираться на интонационный опыт, заинтересованно-личностное включение человека в аналитическую деятельность. К сожалению, не всегда ещё мы наблюдаем в практической работе учителя именно то направление анализа музыки, которое способно осуществить подлинную связь музыки с жизнью в целом и каждого ученика в отдельности. Анализ художественного произведения сам должен быть художественным, но далеко не все учителя умеют провести такой целостный содержательный анализ произведения искусства [3].

Главная проблема заключается в том, чтобы сделать анализ музыкального произведения средством развития музыкальности ребёнка, эстетического и этического развития личности. А для этого метод анализа должен войти в резонанс с сущностными механизмами художественного восприятия или, по крайней мере, не противоречить им. Объективные знания нужно слить с художественным опытом личности, чтобы эти знания помогли «расковать» творчество слушателя, высвободить глубинные слои его мироощущения. При этом возрастает роль знаний о содержании музыки, историкокультурных факторах, касающихся социальной обстановки, проблем, волновавших общество и художника.

При каких же условиях художественно-педагогический анализ может стать средством развития музыкальности ребёнка, его эстетического и этического развития? Остановимся подробнее на рекомендациях теории двойственности музыкальной формы, раскрывая их на примерах из опыта работы.

Пожалуй, первая рекомендация - смелее и полнее опираться на интонационное мышление, не подменять его излишним рационализмом. Значительно больше проявлять доверия к чувственному мышлению, что позволит выйти на более высокие уровни интерпретации, теснее связать анализ произведения искусства с жизнью.

Этой рекомендации противоречат настойчивые требования иных педагогов во что бы то ни стало «определять» интонации, типы развития, формо-структуры, средства выразительности, признаки национальной принадлежности музыки, стиля композитора и т.д. Между тем ещё Б.В. Асафьев писал, что словами очень трудно выразить отличие, например, славянского напева среди множества других - тут «всё решает слух», то есть интонационный опыт, накопление разнообразных слуховых представлений. Методические пособия зачастую нацеливают учителя на такого рода инвентаризацию теоретических знаний без глубокого проникновения в содержательный строй произведения. Естественно, подобное обоснование в устах школьников приобретает подчас довольно карикатурную форму: «русская музыка - потому что протяжная, широкая, распевная и... поступенная» (как будто те же качества не свойственны, скажем, итальянской мелодике); «Бетховен - потому что маршевый грозный характер, много аккордов» и т.д. На подобные вульгарно-музыковедческие «откровения» не мы ли сами толкаем ребят, не понимающих, чего хочет от них учитель, или, напротив, уже хорошо усвоивших, какого рода ответов-штампов он от них ждёт?

Интонационное постижение целого - самый ответственный момент анализа. Однако часто именно этот момент приобретает формальные черты или совсем выпадает из поля зрения учителя. Между тем интонационное постижение целого - это опять-таки не что иное, как попытка разглядеть человека в музыке, охватывая весь образный строй произведения.

Рассмотрим один из уроков в VI классе, посвящённый образам весны в музыке, живописи, поэзии.

Звучат прекрасные строки Фета, Баратынского, стихи самих учеников, предлагается разнообразный зрительный ряд. Школьники исполняют «Весеннюю песню» Моцарта, слушают фрагменты из «Времён года» Чайковского («Май») и финала его Первого концерта для фортепиано с оркестром. Все эти произведения, связанные с образами весны, то ранней, робкой, то бурной, набравшей силу, вносят особый аромат в атмосферу урока, раскрепощают детей, подводят к теме полугодия. Но, к сожалению, учитель останавливается на чистой звукописи, изобразительности, перечислении примет и градаций отображения в музыке внешних черт смены времён года, в то время как сами произведения постоянно дают повод выйти на состояние души, разные оттенки этого состояния, разные чувства, которые пробуждает в человеке природа, то есть позволяют почувствовать человека «в зеркале интонационной формы», проникнуться сущностной особенностью искусства, выражающего отношение человека к миру.

Как тут не вспомнить ещё одну рекомендацию теории двойственности музыкальной формы -смелее обращаться к личности композитора, привлекая для этого необходимые сведения об эпохе, биографические материалы, воспоминания современников, эпистолярное наследие - всё, что поможет ярче высветить того большого человека, о счастье общения с которым в любом виде искусства писал Г. Нейгауз: «У меня смолоду и до сегодняшнего дня сохранилось одно чувство: при каждой встрече с очень большим человеком, будь то писатель, поэт, музыкант, художник, Толстой или Пушкин, Бетховен или Микеланджело, я убеждался в том, что для меня важно прежде всего то, что поэт человек большой, что я через искусство вижу огромного человека, и в какой-то мере (условно говоря) мне безразлично, высказывается ли он в прозе или в стихах, в мраморе или в звуках. (...) Меня никогда не покидает ощущение «чуда», когда я объясняю ученикам гениальные творения великих музыкантов и мы вместе стараемся исследовать по мере сил их глубины, проникнуть в их тайны, понять их закономерности, возвыситься до их высоты. Знаю, что это ощущение «чуда» и связанной с ним радости - радости от его восприятия и осознания - даёт мне весь смысл моей жизни, заставляет меня как педагога работать гораздо больше, чем «полагается по штату», и жертвовать собой без всякого сожаления»[4].

Сейчас уже стало привычным представление, что отношение: произведение и восприятие его - это диалог сознаний, художественное общение людей, разделённых во времени и пространстве[5]. Таким образом, и непосредственное восприятие, и исполнение, и теоретическая интерпретация произведения оказываются в глубинной основе беседой по поводу отражённой в нём жизни. Один из выдающихся современных музыкантов как-то заметил, что музицирование - это беседа по душам о душе.

Мы иногда ещё мыслим общение с произведением искусства на уроке по схеме «учитель - произведение - ученик», а ведь учитель должен выступать в роли умного, тонкого посредника между произведением и учеником («произведение - учитель - ученик»), чтобы создать возможность для общения двух личностей и определить его направление. Это особенно актуально для старших классов, но и в младших классах стремление ввести ребят в «мир композитора» активизирует их восприятие, вызывает заинтересованное отношение к музыке, формирует потребность в общении с ней.

Всегда ли мы достаточно полно используем материалы, касающиеся творческого кредо художника, «биографии» конкретного произведения? Ведь всем известно, что зачастую это создаёт совершенно необходимый контекст для более глубокого вживания в интонационный строй музыки. Возьмём, к примеру, Фортепианный концерт. Дж. Гершвина. Можно ли рассчитывать на постижение этой музыки без обращения к социальноисторическим корням джазовой музыки, без знакомства с яркой личностью композитора? Безусловно, нет. Педагог, уже «влюбивший» ребят в удивительное искусство джаза, раскрывший вместе с ними предпосылки возникновения этого музыкального феномена XX века, почерпнувший много важных и увлекательных для школьников фактов в творческой судьбе Гершвина (например, в книгах Э. Волынского «Дж.Гершвин» и Л. Мархасева «Любимые и другие»), - такой педагог, скорее всего, сможет вовлечь ребят в заинтересованное слушание и размышления.

Уже сама идея создания симфоджаза может стать основой для возникновения на уроке проблемной ситуации. Например, почему бы не превратить класс в представительное жюри на первом прослушивании произведения? Кредо композитора известно. Удалось ли ему осуществить свой дерзкий замысел, органично соединить традиции европейского искусства с джазом, пользовавшимся в то время «весьма сомнительной репутацией»? Пусть звучат после прослушивания аргументы «за» и «против», и учитель тоже должен включиться в обсуждение, направляя его, способствуя совместному рождению мысли. Восьмиклассники уже могут услышать в этом концерте интонации и кульминационные всплески, заставляющие вспомнить знакомые им концерты Рахманинова и Чайковского, а наряду с этим отметить своеобразие ладово-интонационной окраски, неисчерпаемость ритмического богатства, свободу импровизационного развития, характерные для искусства джаза. Самое замечательное, если в контексте всех историко-биографических сведений ребята ощутят в музыке концерта не только любовь композитора к джазу, демонстрацию его удивительных мелодических, ритмических возможностей, но и другое, более глубинное. Вряд ли будет преувеличением сказать, что концерт (как и «Рапсодия в стиле блюз»)

- своеобразное проникновение в мироощущение негритянского народа, которому искусство джаза обязано своим рождением. Не случайно в концерте легко улавливаются два пласта интонаций - интонации возвышенной лирики, мечтательности (никогда тем не менее не переходящей в пафос, в патетику) - и иронии, юмора, самозабвенного веселья, танцевальной стихии. Вся эта яркая, многогранная музыка не может (такова сила таланта!) оставить равнодушным, она вовлекает слушателя в мир разнообразных переживаний. И вовлечённость эта, несомненно, тем глубже, чем ближе школьнику личностноисторический фон рождения этой музыки.

Допустим, однако, что концерт Гершвина и сам по себе, без сопутствующей информации, способен оказать достаточно сильное воздействие на слушателя, увлечь его красотой и богатством музыкального чувства, вызвать размышления о человеческой судьбе, судьбе целого народа. Но есть произведения, для восприятия которых такая информация просто необходима. Это, например, Сюита И.Ф. Стравинского. Познакомившись с «Диалогами» Стравинского (Л., 1971), педагог сразу получит необходимый «ключ» к постижению этого необычного произведения. Оказывается, Полька - это карикатура на С.Дягилева, представленного в виде циркового укротителя, щёлкающего бичом. (Стравинский вспоминал, как, услышав впервые это сочинение с подобной «программой», сам Дягилев поначалу опешил, не зная, как ему реагировать, но в конце концов оценил юмор композитора и расхохотался.) А нежный, хрупкий, «сладкий» Вальс (как говорит Стравинский, «целая тележка мороженого») - музыкальный портрет французского композитора Эрика Сати. Композитор, по его словам, попытался передать в Вальсе «хоть что-нибудь от его духа». Наконец, Галоп создавался как «карикатура на петербургский полупочтенный ночной клуб Тумпакова на Островах». Такая неожиданная «портретная» версия каждого бытового танцевального жанра (Полька, Вальс, Галоп) задаёт совершенно определённое направление музыкальному восприятию и художественно-педагогическому анализу. Тут уж впрямую можно говорить о человеке в зеркале интонационной формы. Только в чуть-чуть кривом зеркале, поскольку выясняется, что композитор создал галерею своеобразных музыкальных шаржей - отсюда и юмористический характер музыки. Интересно, какого человека «разглядят» ребята в Вальсе, Польке, что скажут о персонажах Галопа? Совпадут ли, хотя бы в общих чертах, их ощущения с замыслом композитора, с тем образом, который он хотел создать? Смогут ли школьники обосновать логичность выбора того или иного жанра для передачи характера, личности?

Ещё одна деталь, связанная с «биографией» Сюиты Стравинского: она сочинялась как цикл пьес для фортепиано в четыре руки, по настойчивой просьбе С. Дягилева, любившего музицировать. Причём одна партия была рассчитана на его скромные пианистические возможности. Сам по себе, казалось бы, незначительный факт, но и в нём при желании можно усмотреть методическую «подсказку» - не возобновить ли, хотя бы в виде шутки, попытку игрового четырёхручия, предложив ребятам исполнить хоть отрывок из простой партии левой руки (см.: Хрестоматия к программе по музыке. V класс). Живой биографический факт придаст такому музицированию особый колорит юмора и душевного тепла, ярче высветит, приблизит к ребятам образы двух замечательных представителей русской и мировой музыкальной культуры.

Создать атмосферу одухотворённого интереса к высокому искусству могут только субъективнопрочувствованные, а не академически гладкие интерпретации. Ведь в конечном итоге музыка слушается ради познания жизни. Так она должна и анализироваться. Не следует бояться множественности и вариантности трактовок произведения варианты обнажают логику целого.

Возрастание субъективно-личностного начала, осознание личностного смысла произведения как способа осуществления подлинного духовного контакта ребёнка с музыкой - очень существенная сторона художественно-педагогического анализа музыки. К сожалению, мы зачастую боимся стать на этот путь, опасаясь вульгаризации, ненужных фантазий, а предпочитаем академически гладкие трактовки как единственно верные и по сути исключающие другие варианты. А ведь сравнение разных интерпретаций, не вычитанных в книгах и аннотациях, не услышанных от учителя, а «выстраданных» и «прожитых» вместе с музыкой, просто необходимость, естественная, как поиски своего «исполнительского прочтения» музыки.

Какие ещё видятся методы художественнопедагогического анализа, адекватные природе искусства и позволяющие выводить общение с музыкой за пределы узкопрофессиональных рамок, теснее связывая её с жизнью? Назовём лишь некоторые из них.

Активное обращение к художественным ассоциациям в результате сопоставления произведений разных видов искусства.

Сильное художественное впечатление даёт синтез музыкального и зрительного рядов, например сочетание прекрасных мужских и женских портретов-произведений русских художников начала XIX века с бессмертными интонациями «Вальса-фантазии» М. Глинки. Это ни в коей мере не воспринимается как иллюстрация, а скорее как объёмное, захватывающее «погружение» в психологическую атмосферу той далёкой эпохи, как перекличка времён. И музыка с удивительной яркостью выявляет свою глубину и задушевность, переливы тончайших нюансов чувства... Дети обычно сидят, буквально заворожённые этим духовным единением разных искусств, тонким видением человека в звуках и красках, живым воскрешением давно минувшего.

Поиски ассоциативного художественного ряда один из резервов усиления глубины и действенности анализа музыки как художественного процесса[6]. Дело это, как показывает практика, весьма тонкое, ибо учителю важно избежать примитивной иллюстративности, которая, как это ни покажется парадоксальным, может обеднить восприятие музыки. Один из негативных примеров, возникающих в памяти, - урок с прослушиванием фрагмента из Седьмой симфонии Д.Д. Шостаковича.

Вышли из тишины первые острые звуки «темы нашествия» и... одновременно с ними на экране возник документальный кадр: горящая деревня, бегущие люди, на переднем плане немецкий солдат с оружием в руках. Этот кадр сопровождал слушание всего музыкального фрагмента с начала до конца. Вряд ли можно считать это правомерным, ведь здесь зрительный ряд попросту разрушил замысел автора и силу воздействия его музыки. В самом деле, у Шостаковича страшный образ машины тотального насилия, несущей ужас и смерть, постепенно вырастает из вовсе не такого уж страшного поначалу, бодрого, почти игрушечного маршика. И в ощущении неотвратимости перерождения, разрастания этой адской машины - сила обобщённой музыкально-философской образности Шостаковича и воздействия его музыки. Учитель же по существу лишил ребят возможности проследить за ходом развития музыкальной мысли. В зрительном образе был представлен фактически конечный результат развития музыки. Динамичность и постепенность его вступили в противоречие с абсолютной статикой зрительного ряда, превращенного в иллюстрацию к музыке.

Среди других методов анализа художественного произведения можно назвать сопоставление произведений по принципу сходства и различия (см. работы Б. Асафьева и Н. Гродзенской), сравнение произведения «с самим собой» (разные редакции, эскизы, варианты), «разрушение», нарочитое изменение одного или нескольких средств художественной выразительности и т.д.[7]. При этом важно понимать педагогическую целесообразность использования того или иного метода и приёма, чувствовать меру проникновения в самую структуру произведения, исходя из условий и задач массового музыкального воспитания.

Говоря о резервах интонационно-образного постижения музыки, напомним ещё одну рекомендацию теории двойственности музыкальной формы. Известно, что даже самые высшие проявления человеческого духа «проживаются» всем существом человека, и телесно тоже. В этой связи понятна мысль В.В. Медушевского о том, что увидеть, почувствовать живого человека в музыкальной интонации можно, только «испытав» эту интонацию своим телом, а не умозрительно. (Вспомним также слова Г. Нейгауза, что простым жестом можно выразить самые тонкие нюансы музыкальной мысли; Б. Асафьева о «немой» интонации жеста, интонирующей руке дирижёра и т.д.). Как точно подмечено В.В. Медушевским, метр (размер) - «не очищенная умственная структура, а скрытый закон телесного движения, наполненного культурно-историческим содержанием. Что общего у менуэта и вальса, кроме трёхчетвертного размера? В менуэте каждая доля степенно несёт себя, а в вальсе - глубокий мягкий провал на сильной доле, от которого кружится голова и замирает сердце».

Возникает вопрос: всегда ли мы понимаем значение пластического интонирования как своеобразного бессловесного анализа, «проживания» музыкального образа? Не сводим ли его часто к механическому, заданному движению под музыку? Довольно распространённый приём «свободного дирижирования» в процессе восприятия музыки, особенно в младших классах, способствует вдохновенному включению детей в образный строй произведения. К сожалению, этот приём не находит своего продолжения в средней школе. Значит, важно продолжить поиски естественных для этого возраста форм пластического интонирования на музыкальных занятиях. Известный современный психолог С. Рубинштейн обращал внимание на то, что жест не только выражает уже сформированные эмоции, но и способствует возникновению той или иной эмоции - а это чрезвычайно важно с точки зрения воспитательных задач урока искусства!

Недооцениваем мы и роль мимики учителя в момент звучания музыки. Взгляд, улыбка, лёгкое движение, смена выражения лица - всё это тоже своеобразное пластическое интонирование, своего рода способ анализа музыки, только не рационально-теоретический, а чувственно-наполненный, реально «проживаемый» в непосредственном внутреннем интонировании. Как порой тоскливо бывает глядеть на ничего не выражающее каменное лицо педагога (не беру случаи, когда учитель смотрит в класс с единственным намерением пресечь возникший «очаг возбуждения»). Он вроде бы и слышит музыку, но её переливы, смена красок и настроений никак не отражаются в мимике. (Конечно, речь идёт о естественном выражении эмоций, далёком от искусственного «наигрывания », которое всегда безошибочно фиксируют дети.

Известны слова Л. Толстого о том, что приучение людей к тому, что похоже на искусство, отучает их от понимания настоящего искусства. В равной мере приучение детей к псевдопрофессиональному, формальному «разбору» произведения уже нанесло и продолжает наносить большой вред становлению их художественного чувства, отношения к музыке и к урокам музыки. Тем более отрадно, когда зерно интонационно-личностного подхода к музыке, заложенное в концепции Д.Б. Кабалевского, прорастает в уроках многих учителей могучим деревом жизни, шумным, ветвистым, рождающим плоды добра и красоты в детском мировосприятии.

Каждый педагог привносит свои находки в общую методику анализа художественного произведения, раскрывая главное - человека в искусстве. А это - основа и конечный результат нашего общения с произведением искусства. Медушевский пишет о возможности «уберечь людей от мелочнопотребительского отношения к жизни, открывая их собственную духовную глубину». Обновлённый анализ, считает он, «может содействовать этой благородной задаче самовоспитания человечества».

[1] См.: Медушевский В. В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие, музыки: Сб. статей. М., 1980; см. также материалы В.В. Медушевского в кн.: Спутник учителя музыки / Сост. Т.В. Челышева. М., 1993. (Б-ка учителя музыки.) [2] Здесь и далее цит. по: Медушевский В.В. Интонационнофабульная природа музыкальной формы: Докт. дисс. М., 1983.
[3] Образцы его мы видим в работах В.В. Стасова, А.Н. Серова, Б,В. Асафьева; о трудностях, связанных с рассказом о музыке для детской аудитории, можно прочитать в книге Д.Б. Кабалевского «Как рассказывать детям о музыке?» (любое изд.), там много тонких наблюдений.
[4] Этим строкам созвучны мысли литовского педагога-исследователя А. Пиличяускаса, который считает, что для художественного познания музыкального сочинения необходим соответствующий эстетически-нравственный фон — сведения о композиторе, исторической эпохе и пр. (Прим. ред.)
[5] Триада «культура _ диалог_общение» получила широкое освещение в ряде научных доследований. Наиболее значимые из них: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979; Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики: Исследования разных лет. М. 1975; Библер B.C. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М. Бахтина // Одиссей: Человек в истории. М., 1989; Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений (М., 1988) и др. (Прим. ред.).
[6] Многочисленные примеры выявления на уроках музыки широких ассоциативных связей музыки с литературой, изобразительным искусством читатели смогут найти в кн. Т.Е. Вендровой «Пусть музыка звучит!», где описан опыт работы учителя московской школы № 734 М.Ф. Головиной (М., 1990).
[7] Названные методы и приёмы достаточно подробно раскрываются в статье Е. Критской «Интонационный анализ _ творчество учителя и ученика», опубликованной в журнале «Искусство в школе». 1993. № 1.