А. Мелик-Пашаев, Психологический институт РАО

О педагогическом призвании

Предварительные заметки

Два повода должны были сойтись, чтобы я отважился взяться за эти заметки. Первый - данные двух психологических исследований, с которыми мне недавно довелось познакомиться. автор одного из них показывает, что учителей, работающих творчески, мало. автор другого - что учителей, относящихся к детям ценностно (позже увидим, что это значит), тоже мало. И тех, и других меньше 10 процентов. И, скорее всего, это одни и те же люди. Возможно, среди педагогов искусства их побольше, но уж точно не большинство.

Не удивительно, что у этих немногих, по данным тех же исследований, лучше учебные результаты, самоощущение детей и их отношение к занятиям. Но сейчас я хочу привлечь внимание к другой стороне дела: заметно лучше внутреннее состояние, психическое и физическое здоровье самих учителей; для них, в частности, гораздо менее характерно то психологическое и физическое истощение, которое называют «профессиональным выгоранием» и которое весьма распространено в педагогической среде.

Другим поводом стало, как ни странно, неожиданное высказывание одного большого начальника, которое в эти дни оживлённо и с пристрастием обсуждают. Но к тому времени, когда журнал дойдёт до читателя, оно, скорее всего, канет в лету, поэтому есть резон напомнить, чем оно привлекло внимание. Начальник объяснил учителям, что их работа - это ПРИЗВАНИЕ, поэтому в учителя идут не ради заработка. А те, для кого важнее зарабатывать, пусть отправляются куда-нибудь ещё, например в бизнес.

Понятно, что нет никакого смысла обсуждать на страницах нашего журнала ни этот совет, ни заработки учителей на российских просторах. Но стоит воспользоваться поводом и задуматься над вопросом, который не потеряет своего значения ни в какой, даже в самой благополучной экономической ситуации: что такое педагогическое призвание? И вообще, и в частности - в преподавании искусства. Заранее прошу прощения за некоторую мозаичность изложения, за возможные повторы - этого трудно избежать при первой попытке рассуждать на новую для себя тему. И надеюсь, что вы примете участие в её обсуждении.

Мне часто приходится ссылаться на глубокую мысль В.В.Зеньковского, показавшего на обширном психологическом материале, что каждый человек несёт в себе источник изначальной внутренней энергии души. Я вынужден буду ещё не раз вспомнить эту формулировку, но она того стоит. Ведь сказанное Зеньковским совсем не очевидно! Мы более склонны считать, что полностью зависим от совокупности объективных условий жизни, приспосабливаемся, вынужденно реагируем на них тем или иным способом (и, кстати говоря, сплошь и рядом оправдываем себя этим). А на самом деле внутренняя энергия души, как некий навигатор, направляет нас в потоке впечатлений, условий и обстоятельств жизни, к той цели, к которой устремлено наше глубинное, неповторимое Я. Эта энергия - и свидетельство, и проявление нашей творческой природы. И когда она находит русло, соответствующее индивидуальности человека, он воспринимает это как своё призвание. Он словно открывает, что рождён реализовать свой, большой или малый, но неповторимый творческий потенциал именно в этой области жизни и культуры. Например, в педагогике. Однако педагогика как область творчества существенно отличается от других. Попробуем разобраться, чем именно.

Я согласен с теми, кто считает, что человек может полноценно творчески реализовать (или не реализовать) себя в разных, если не во всех, областях жизни и деятельности. Однако же не без причины существует стойкое заблуждение, что бывают «творческие» и «не творческие» профессии. Граница между ними довольно размыта и подвижна, существуют спорные территории, но некоторые области никто не усомнится назвать творческими: искусство, наука, изобретательство... В чём же их особенность? Не в том ли, что там создаётся объективный, долговечный «внешний» результат, который не слишком удачно называют «продуктом» творчества?

Таким «продуктом» становится не только произведение искусства или философская концепция, научное открытие или изобретение. Это может быть и основанный город, и новаторство в общественной жизни, и выращенный сад. Созданное может быть значимо для всего человечества (или для немногих людей) на века - или на краткое время. Многие произведения хранят имена авторов (давно нет древней Эллады, но есть «Теорема Пифагора», «Закон Архимеда», «Диалоги» Платона, «Копьеносец» Поликлета.). Но мириады других великих, малых, «микроскопических» вкладов конкретных людей в культуру и в повседневную жизнь безымянны. С психологической точки зрения все эти различия не имеют большого значения: во всех случаях есть объективное свидетельство проявления «энергии души» отдельного человека, оставившего в мире что-то такое, что без него могло и не появиться, что несёт на себе его авторскую печать. И мы уверенно говорим, что это - творчество.

Оставив после себя что-либо «объективное» в этом мире, знаменитый или безвестный автор словно продолжает присутствовать и участвовать в нашей жизни, явно или подспудно, мощно или почти неощутимо влиять на неё посредством сотворенного. И волей-неволей оказывается ответственным за то, как воздействует на людей и их жизнь то, что он после себя оставил.

Как же с этой точки зрения выглядит педагогическая профессия (или призвание)? Насколько очевиден её творческий характер?

Для начала - один пример. В студенческие годы я имел счастье встретить преподавателя, который не оставил после себя ни художественных произведений, ни научных трудов, даже не отметился защитой диссертации. Но он был педагогом по призванию и оказывал пробуждающее действие на душу, ум, творческий потенциал молодых людей. Печатью его педагогического творчества были отмечены все, кто его слышал, с ним общался, а через них, в той или иной мере, и те, кто встречался с учениками в их дальнейшей жизни, хотя бы сами они уже ничего не знали об учителе.

В студенческом возрасте мы, конечно, запоминаем такого преподавателя. Но я уверен, что кто-то из нас и в школьные годы подвергался подобному творческому воздействию кого-нибудь из учителей, только их образы, имена, их уроки могли не сохраниться отчётливо в памяти. Я думаю, что личность воспитательницы детского сада, тот желаемый образ человека, который она носит в себе и видит в ребёнке, - всё это может оказать ещё большее, но сокровенное влияние на будущее развитие детей, на их отношение к миру и к самим себе. И это будет результатом её творчества, хотя ни ей самой, ни другим, в том числе и выросшим детям, ничего подобного и в голову не придёт.

Мы привыкли связывать творчество с созданием «чего-то», какого-либо произведения, а творчество педагога по призванию - это пробуждение творческой личности в ком-то, в других людях. Именно в этом он и сам реализуется как творческая личность, воплощает внутреннюю энергию своей души. Результат его творчества - не книга и не картина, а то, кем становятся его ученики. В мыслях не имею внушать педагогу головокружительно-завышенные представления о себе и своей роли, а только для пояснения сказанного приведу аналогию высшего порядка. Апостол Павел говорит: «Печать апостольства моего - это вы», то есть свидетельство выполнения миссии, к которой он был призван в самом прямом смысле слова! - это его ученики и последователи, то, какими людьми они стали благодаря встрече с ним.

Творчество художника или учёного «оплотня-ется» в произведении. Творчество педагога как бы исчезает, растворяется в других людях. Теорема Пифагора и «Копьеносец» Поликлета тысячелетиями свидетельствуют о том, какими были и что сделали Пифагор и Поликлет. А ученики гениального педагога расходятся разными дорогами, живут и творят под своими именами и, может быть, порою даже забывают, кто является незаменимым соавтором всего лучшего, что они делают в жизни. Но заметим: для педагога по призванию эта наблюдаемая со стороны жертвенность профессии вовсе таковой не является, поскольку он реально, «здесь и теперь» творчески реализует в преподавании внутреннюю энергию своей души.

Но если истинное призвание человека, почему-либо ставшего педагогом, в чём-то другом, то его ожидают серьёзные, даже драматические, проблемы мотивационного плана. Потому встающему на педагогический путь желательно вовремя разобраться в себе.

В недавней публикации я, в другом контексте, вспоминал о работе В.Г. Ражникова, который обнаружил, что многие студенты, которые на сознательном уровне идентифицировали себя как будущих учителей музыки, на самом деле были мотивированы на другое - на собственное исполнительское творчество.

А ведь эти две позиции в психологическом плане весьма различны, для кого-то даже бывают несовместимы. Не случайно мало кто из активно работающих практиков искусства был столь же успешным в педагогике, а многие категорически отказывались от преподавания даже в высшем профессиональном звене. Что же сказать о массовой школе? Вот уже сколько десятилетий на слуху всего два имени: Дмитрий Кабалевский и Борис Неменский...

Авторское творчество и преподавание в общеобразовательной школе так далеко отстоят друг от друга, что в тех редких случаях, когда профессиональный живописец, режиссёр или музыкант приходят-таки в школу, мы склонны подозревать, что этот шаг вынужден теми или иными обстоятельствами; скорее всего, недостаточной успешностью на поприще «высокого искусства».

Во избежание недоразумений подчеркну, что источником творчества учёного или художника тоже является потребность реализации внутренней энергии души, а не честолюбивое желание связать своё имя с каким-то долговечным явлением культуры. Я лишь говорю о том, что наше представление о полноценном творчестве связано с созданием чего-то объективно нового в мире, и это мешает нам понять и оценить великое значение творчества педагогического и значимость самой этой профессии.

А между тем для преподавателя художественных дисциплин совмещение позиций художника и педагога необходимо: художник-то может совсем не быть педагогом, но педагог искусства не может совсем не быть художником. Я имею в виду не просто владение, на удовлетворительном уровне, формально-технической стороной данного вида искусства, а наличие у педагога личного, полноценного творческого опыта - опыта порождения и воплощения собственных художественных замыслов.

Но, в отличие от художника по призванию, для педагога по призванию собственный авторский опыт и художественные способности играют подчинённую роль. Не потому, что они невелики, а потому что его творчество, его самореализация - это, в первую очередь, пробуждение творчества ученика. Если педагогическое призвание доминирует, то даже яркая художественная одарённость займёт в творчестве человека иерархически подчинённое место. Например, поможет понимать изнутри и замыслы ученика, и то, что мешает полноте их осуществления, и многое другое, чего нельзя до конца рационализировать и вербализовать, но что становится понятным благодаря собственному художественному опыту.

Итак, ещё раз: путь педагогического творчества, или путь реализации внутренней энергии души педагога, - это пробуждение творца в ученике. И с этим связано ещё одно важное различие творчества педагога и художника; картину и симфонию, поэму и архитектурное сооружение мы называем воплощением замысла автора, но язык не повернется назвать раскрывшийся потенциал ученика, его реализующуюся индивидуальность «воплощением замысла педагога».

Конечно, и личность педагога, и его представления о той области творчества, к которой он приобщает другого человека, - всё это сказывается на художественном и общем развитии ученика. Но главное, что нужно раскрыть, таится в самом ребёнке, в направлении внутренней энергии его души. Значит, в самой душе. А научные концепции развития человека стараются так или иначе обойтись без неё.

В качестве примера назову самую известную из подобных попыток: представление о ребёнке как о «чистой доске» (пресловутая tabula rasa), на которой учитель, воспитатель, общество могут написать практически всё, начертать любое будущее человека. Казалось бы, зачем вспоминать ветхую концепцию, которую всякий современный учёный назовет упрощённой и устаревшей? Но, оказывается, избавиться от старых умственных привычек не так просто. Сравнительно недавно крупные учёные определённого направления, в азарте устных дискуссий, пользуясь обновлённой терминологией, утверждали практически то же самое. (Правда, боролись они не со сторонниками индивидуальной души и её «внутренней энергии» - отсутствие души считалось само собою разумеющимся фактом! - а с теми, кто настаивал, что развитие человека в основном предопределено его врождёнными задатками.)

Легко понять, что для большей части учителей образ ребенка-«чистой доски» неприемлем, и неудивительно, что в профессиональной среде приобрела такую популярность романтизированная формула: «Ребёнок - не сосуд, который надо наполнить, а факел, который надо зажечь!». Но, по-моему, и в этом случае мы сильно преувеличиваем нашу роль. Зажечь ученика, как негорящий факел, - почти то же, что «вдунуть Дух в глину», а задача учителя - не в том, чтобы «внести» в ребёнка что-то главное, чего в нём самом нет, а в том, чтобы пробудить, выпустить в мир присущую ребёнку таящуюся в нём «внутреннюю энергию души». А то, что она существует, таится в каждом ребёнке - это для истинного педагога, выражаясь языком психологии, та установка, хотя бы и не осознаваемая, та «презумпция одарённости», с которой он встречает ученика. В этом и скажется, применительно к нашей области педагогики, то самое ценностное отношение к ребёнку, которое, по данным исследователей, свойственно немногим, но лучшим учителям.

При этом отношение педагога к ребенку двойственно. Он не может не видеть, насколько ученик зависим в своём развитии от его поддержки и показа, пояснений и исправлений; что сам ребёнок - сплошное «ещё не»: не может, не знает, не понимает, не умеет. В то же время педагог (да и всякий взрослый, относящийся к ребёнку с уважением и с «любовным вниманием») не может не видеть и не чувствовать другое: что уникальный потенциал развития ребёнок несёт в себе, а не получает от него. И что границы этого потенциала не видны заранее; он может быть больше того, что учитель способен предугадать; больше того, что сам ребёнок, даже в благоприятных условиях, сможет реализовать в пространстве и времени своей жизни, и т.д.

Приведу ещё раз пример высшего порядка, и снова связанный с именем Павла - на этот раз Павла Флоренского. Вот как описывает он свою «встречу» с младенцем-сыном.

«Я взял его ранним утром побаюкать полусонного. Он открыл глаза и смотрел некоторое время прямо мне в глаза сознательно, как ни он, никто другой никогда не смотрел в моей памяти; правильнее сказать, это был взгляд сверхсозна-тельный, ибо Васиными глазами смотрело на меня не его маленькое, несформировавшееся сознание, а какое-то высшее сознание, большее меня, и его самого, и всех нас, из неведомых глубин бытия. А потом всё прошло, и передо мной снова были глаза двухмесячного ребёнка».

Конечно, такой опыт даётся редко, да и самому надо быть человеком уровня Флоренского, чтобы испытать и в полной мере осознать его. Но я думаю, многие припомнят, как в маленьком ребёнке вдруг на малое время приоткрывалась неожиданная глубина. Что малыш, который едва научился говорить, может в наивной форме поставить немыслимой глубины вопрос о жизни и смерти, о человеческих отношениях. Что ребёнок пяти лет и немногим старше может вдруг в наивной форме создать истинно художественный образ, пластический или интонационный, словесный или живописный, которому позавидует взрослый художник. Что ребёнок, казалось бы, начисто лишённый художественных (музыкальных, литературных.) способностей, при изменении психологической ситуации вдруг обнаруживает яркую одарённость. Такие примеры известны по биографиям выдающихся людей, но встречались они и в моей экспериментально-педагогической практике. (Всё это, кстати, звучит приговором селекционному подходу, отбору и отсеву «годных» и «негодных» к художественному творчеству, и подтверждает необходимость той «презумпции одарённости», о которой говорилось выше.)

Подводя итог сказанному, резюмируем: педагог по призванию относится к ребёнку как к потенциальному творцу и, помогая ему актуализировать этот потенциал, тем самым реализуется как творческая личность.

Теперь пора обсудить, может ли человек, который по призванию, или в силу необходимости, или по стечению обстоятельств стал педагогом, извлечь какую-либо пользу из наших рассуждений. Если он попытается это сделать, то, наверное, первый вопрос, который встанет перед ним, будет таков: является ли педагогика моим призванием?

Некогда основатель гуманистической психологии А. Маслоу выдвинул идею самоактуализации человека - естественного, беспрепятственного осуществления потенциала человеческой личности в творчестве и жизни. И навело его на это созерцание и общение с людьми, которые являли собой пример того, что он назовет самоактуализацией,: их психологическое состояние, энергия, самоощущение в мире, их отношение к делу, всё их поведение отличало их от большинства людей того же круга. Но самый факт этой творческой самоактуализации нельзя логически доказать или экспериментально зафиксировать - о ней можно судить по конкретным проявлениям, по следствиям для самого человека и для других людей. Так и в нашем случае: не существует такого измерительного инструмента, который показал бы, призван или не призван ты к педагогическому творчеству.

Когда говорят, что тот или иной учитель «работает творчески», обычно имеют в виду, что он, имея выбор, предпочитает передовые учебные программы или умудряется живо вести занятия даже по рутинным программам; применяет или создаёт эффективные развивающие методики, занимается саморазвитием, а не повторяет себя из года в год; разрабатывает интересные сценарии занятий или целые программы, обладает своеобразным артистизмом и т.д. То есть делает много такого, что в условиях безумной формализации обучения можно назвать почти что подвигом. По таким внешним «опознавательным признакам» мы с определённой вероятностью заключаем, что учитель подходит к своему делу творчески. Но внутренняя первооснова всех поддающихся наблюдению признаков - именно в том, что человек чувствует себя и живёт как призванный на путь педагогического творчества, полно осуществляет себя в нём. Достоверно знать, так ли это, может только он сам, это глубоко внутренний, «духовно-практический» вопрос самопознания и самоопределения.

Впрочем, весьма вероятно, что если человек определённо призван к этому, и только к этому, у него и не возникнет необходимости в подобной рефлексии. Но в менее ясных случаях полезно спросить себя: мой ли это путь? Принимаю ли я педагогическое творчество со всеми его особенностями, о которых говорилось выше, как главное или единственное русло моей личностной самореализации?

Понятно, что не все педагоги по профессии смогут честно дать себе положительный ответ. Тут мы имеем дело с проблемой не только психологической, но и социальной. В силу неустранимых причин, педагогика относится и долго ещё будет относиться к числу так называемых массовых профессий. Учителей должно быть очень много, а всепоглощающее призвание к чему бы то ни было, в том числе и к педагогике, - явление не слишком распространённое. Вспомним хотя бы о данных исследований, о которых говорилось в начале статьи.

Что же, на основании всего сказанного, посоветовать учителю, чтобы он мог-таки жить творческой жизнью, психологически необходимой для каждого из нас? Пытаясь встать на его место, я чувствую себя хрестоматийным «витязем на распутье», перед которым открываются по меньшей мере три возможных пути. Рискну кратко их наметить.

Первый кажется самым благоприятным. Можно попытаться уйти от самоощущения подёнщика, рутинного исполнителя, или работника «сферы услуг», переосмыслив суть своей профессии: понять и прочувствовать её действительные цели и возможности, глубину взаимоотношений с ребёнком, увидеть в педагогике область высокого, духовно значимого, хотя и не всеми признаваемого творчества. И, следовательно, как возможную область полноценной реализации внутренней энергии души. Тогда, вероятно, больше окажется и призванных на этот путь.

Если этого всё же не произойдет, то и тогда размышления не останутся бесплодными. Разобравшись с мотивами, которые на самом деле им движут, твёрдо решив, что педагогика - не то главное, для чего он рождён, человек в ряде случаев сможет вовремя найти другое дело, более соответствующее его глубинному «творческому я».

Если же изменить жизненную ситуацию невозможно, то ничто не помешает ему изменить ситуацию психологическую, поскольку он поймёт главную причину своей неудовлетворённости, смутно тяготящего недовольства собой и жизнью. А причина в том, что каждый человек по природе творец, и если его творческий потенциал не имеет выхода, то человеку плохо. Значит нужно внимательно осмотреться вокруг, заглянуть в себя и поискать ту область, где ты можешь быть творцом. Для этого не обязательно менять профессию или приобретать вторую, хотя возможно и это. Если понимать творчество широко, не стереотипно, то окажется, что оно везде, где ты, по выражению митрополита Антония Сурожского, «живёшь изнутри наружу». То есть не только следуешь требованиям, которые предъявляет жизнь, но и вносишь нечто позитивное в свою собственную и в окружающую жизнь.

Творчески (как, увы, и не творчески) можно делать практически всё. Об этой многогранности и целительности творчества можно почитать, в частности, в замечательной книге под редакцией Е.М.Бурно «Терапия творческим самовыражением». Человек, нашедший такую возможность, чувствует себя «на своём месте» в мире, и это положительное самоощущение не требует себе внешнего подтверждения ценности того, чем он занят.

Я думаю, обретение такого параллельного пути, или путей, сильно облегчит груз неудовлетворённости основной работой, прибавит бодрости, а там - как знать? - и педагогическое творчество может проникнуть в вашу жизнь.

И ещё одно соображение. Сознательное отношение к психологическому и практическому противоречию, в котором оказывается «педагог не по призванию», предохранит его от двух опасностей; я сказал бы даже - от двух педагогических грехов. В первый из них время от времени впадают как раз педагоги искусства. Вспомним ещё раз исследование В.Ражникова: человек на сознательном уровне считает себя педагогом, а в неосознаваемых мечтах он артист, концертирующий музыкант, скульптор-монументалист и т.п. Причем, скорее всего, он, по ряду причин, таковым не станет. Может ли это противоречие не сказаться не только на его самоощущении, но и на его учениках? А сказаться оно может по-разному.

Многие из нас бывали на выставках детских рисунков, которые «с порога» удивляют общим высоким уровнем, профессиональной и стилистической культурой. Но вскоре, с не меньшим удивлением, мы начинаем замечать, что рисунки семилетних и одиннадцатилетних детей, в общем-то, ничем не различаются, что мальчики во всем похожи на девочек и все вообще похожи друг на друга. Возникает впечатление, что у всех ста работ один автор, как оно, в сущности, и есть. Этот теневой автор - сам педагог «не по призванию», который непреднамеренно самореализуется как художник через своих учеников. Подобное происходит порой и с режиссёрами, приходящими в школу, да, наверное, с педагогами всех художественных дисциплин. Нет нужды доказывать, что с точки зрения пробуждения собственного творчества каждого ребёнка этот внешне эффектный путь не перспективен.

Есть и другое опасное следствие нереализо-ванности человека, по воле обстоятельств ставшего педагогом, - следствие, от которого может предохранить ясное понимание действительной причины своей неудовлетворённости. Если этого осознания нет, то человек может, невольно и подсознательно, видеть в детях «виновников» своей творческой нереализованности и связанного с ней психологического неблагополучия.

Впрочем, иногда это происходит и произвольно, и сознательно. Я помню средних лет мужчину, который преподавал физику в художественной школе. Проходя мимо нас в своём синем халате, он время от времени бормотал как бы для себя, но отчётливо: «Из-за вас, болванов, я тут сижу, когда мог бы наукой заниматься» (или преподавать в университете, точно уже не припомню.) Физик не был злым человеком и не создавал для нас особых трудностей, но он никак не мог пробудить у нас не то что творческий, но хоть какой-то интерес к физике. А главное - плохо было ему самому, потому что он, во-первых, не был педагогом по призванию, а, во-вторых, сам этого не понимал.