З. Новлянская, кандидат психологических наук, ПИ РАО, г.Москва 

Как ребёнок становится автором

(Продолжение. Начало в №4 - 2015г.)

Анализ массива первых детских творческих сочинений, выполненных в условиях специально организованного обучения, показывает, что дети начинают своё движение к авторству с разных уровней и идут к нему с разной скоростью и разными путями. Подчеркнём: речь сейчас идёт не о постепенно проявляющемся различии творческой индивидуальности детей (хотя материал экспериментального обучения позволяет в какой-то степени судить и об этом), а о типе и особенностях движения этих разных детей к полноценному освоению авторской позиции как таковой.

Результаты многолетней экспериментальнопедагогической работы позволяют описать наиболее характерные «стартовые позиции» учеников (во многом совпадающие с типами приведённых в предыдущей публикации сочинений), а также их дальнейшее продвижение и индивидуальнотипологические особенности, а иногда и трудности разных путей развития, которые должен понимать педагог.

Первая «стартовая позиция», или, лучше сказать, первое «состояние» ученика как будущего автора ещё практически не имеет отношения к авторской позиции. У ребёнка ещё нет представления о сущности работы в этой позиции. Он не порождает замыслов, художественных содержаний, а если и порождает, то не оформляет и не пытается оформить их таким образом, чтобы замыслы эти были «овнешнены», могли существовать вне его собственного внутреннего мира, были интересны и понятны другим людям, читателям. А, повторим, «где нет читателя - нет и автора», и наоборот.

Второе «состояние» потенциального автора: ребёнок уже имеет некоторое первоначальное представление о том, что автор «что-то делает» с жизненным материалом, как-то его преобразует и презентирует вовне, то есть делает доступным и понятным другим. Ребёнок проводит, тем или иным способом, временные и пространственные границы в бесконечном течении жизни, отбирает и выстраивает некую последовательность событий, иногда поселяет в этом мире героя, отличного от себя самого. В сочиняемых им текстах проступают порой отдельные черты художественной выразительности. Но он или не использует совсем, или использует в минимальной степени «культурные» - свойственные настоящей литературе - средства авторской работы, изобретая вместо них свои собственные, наивные и «детские».

Это состояние, или этот уровень, мы условно называем «предпозиционным». Его границы довольно широки; к нему относятся и такие дети, которые действуют «по-авторски» пока лишь изредка и отчасти; и такие, которые уже при выполнении первых творческих заданий успешно осваивают позицию автора и начинают создавать полноценные художественные тексты. Но для всех первоклассников «предпозиционного» уровня (а таких - большинство) освоение данной позиции лежит в зоне ближайшего развития.

Третье «состояние», в котором к началу школьного обучения находятся лишь отдельные дети, - это состояние уже занятой, освоенной авторской позиции.

Эту группу, и без того крайне немногочисленную, мы вынуждены разделить на две «подгруппы». К первой относятся дети исключительной литературно-творческой одарённости. Уже на первых занятиях они создают настоящие художественные тексты (тот факт, что большая часть этих сочинений создаётся в классе, устраняет сомнения в их авторстве). Но эти единичные случаи мы сейчас не обсуждаем.

Вторую подгруппу образуют немногие дети, которые обладают богатым, ранним читательским опытом и освоили по образцам, в меру своего понимания, некоторые элементы художественной формы, культурно-выработанные способы литературной работы.

Такие дети имеют некоторые, обычно спонтанно сложившиеся, представления о том, как строится условный мир литературного произведения и с помощью каких средств он воплощается. Они, например, выделяют «фантастическое» и «реальное», «так бывает» и «так не бывает»; различают прозаическую и стихотворную речь; жанры сказки, рассказа, стихотворения; ориентируются на такие элементы формы, как «герой», «сюжет» и т.д. (Напомним: всё это - предпосылки читательского и авторского развития детей, но ценность этих предпосылок выявляется лишь при определённых психологических условиях, при верном соотношении целей и средств в процессе литературного развития.) Используя имеющиеся у него представления о действиях автора, о его «рабочих средствах», такой ребёнок создаёт и «овнешняет», оформляет свои собственные замыслы, то есть осознанно действует «как автор» литературного произведения.

Вместе с тем на дальнейшем пути литературно-творческого развития такого ребёнка могут ожидать специфические трудности, с которыми не встречается его ровесник «предпозиционного» уровня. Эти трудности связаны с преобладанием структурной составляющей авторской позиции над ценностно-содержательной, с относительной бедностью собственного эстетического отношения к миру или непониманием его значения.

Ниже мы рассмотрим на характерных примерах особенности разных путей освоения авторской позиции в процессе обучения. При этом мы выбираем для анализа те работы, при выполнении которых ребёнок был максимально свободен, наименее ограничен задачами учебного порядка.

Наташа М. начинала свой путь литературного развития с первого, наименее благоприятного из описанных нами уровней. Первые творческие задания в 1-м классе - при добровольности их выполнения - Наташа или не выполняет совсем, или выполняет по просьбе взрослых. Успешность ниже, чем у большинства детей в классе. Вот как, например, выглядит выполненное по просьбе экспериментатора сочинение «Воспоминания старой туфельки», которое предлагалось детям после основательного изучения в классе темы «Точка зрения героя».

Я жила в дупле. Мне было очень хорошо. И мне там было очень скучно. Почему? Потому, что у меня не было друзей. Но друзья у меня нашлись. Их звали Мишка, Щенок. И нам было очень весело. Когда мы играли, нам было очень весело.

Как показывает эта работа, Наташа уже «держит» повествование от 1-го лица, что необходимо для создания образа рассказчика-героя. Но основной авторской работы - воображаемого перехода на точку зрения героя - совершить не может: по тексту невозможно даже понять, что речь идёт о старой туфельке. Необычное место жительства туфельки было заимствовано Наташей из рассказа другого ребёнка, который диктовал педагогу своё сочинение перед ней. (Семилетние дети ещё не могут самостоятельно записывать свои сочинения, поэтому наша методика предполагает помощь взрослого на этом этапе.)

Признаки появления авторской позиции в работах Наташи можно обнаружить только к концу первого года обучения. Вот какое сочинение она написала, когда детям в классе впервые предложили выбрать одну из двух тем («Первый дождь» или «Разговор кота с сосулькой»). Работу дети выполняли в классе без предварительной подготовки.

Первый дождь.

Наташа уже сознательно «вымышляет», сочиняет. Она выбирает рассказчика-героя, явно отличного от себя самой (это - маленький мальчик), «выстраивает» некие события, происходящие с ним, явно преобразуя действительное, знакомое по жизненному опыту, - в условное. Пытается показать внутреннее состояние своего героя («мне хотелось увидеть и уехать»), дать реализации этого стремления временную развёртку, показать взаимоотношения маленького героя и его родителей. Рассказывая «про другого», Наташа пытается им побыть, то есть начинает совершать настоящую авторскую работу.

Появление авторской позиции подтверждает и другая работа конца 1-го года обучения - сочинение «Внезапная гроза». Она отражает ещё одну содержательную особенность Наташиного вхождения в авторство - первые ростки лиризма, который станет характерной чертой творчества девочки позже.

Внезапная гроза.

Я шла домой, и вдруг какой-то страшный появился гром. Я вдруг очень испугалась, и мне стало очень страшно, и я вздрогнула и заплакала. И мне было очень холодно, и я дрожала, и мне было холодно и грустно.

Эта работа, выполненная без предварительной подготовки и в условиях достаточно свободной творческой задачи, показывает, что Наташа впервые сама пытается сочинить текст, передающий настроение. Делает она это пока очень неумело, но намерение поставить себе творческую задачу, характерную для лирики, просматривается явно.

Второй год обучения был для Наташи годом «укоренения» в авторской позиции и годом наработки средств для действий в ней. В работах, которым предшествовали коллективные творческие этюды, она уже не отставала от большинства детей в классе. Примером может служить сочинение «Два огня».

Жила-была свечка. Это я. Я всегда стояла на тумбочке. Однажды меня взял какой-то человек. Я очень испугалась: что он хочет со мной сделать? А он поставил меня на стол и зажёг меня. Я очень-очень перепугалась, но потом мне стало лучше.

Мне стало очень жаль эту бумагу, и я тоже стала быстро плавиться. Я превратилась в лужицу около сгоревшей бумаги. Потом к нам пришёл тот самый человек, он сильно рассердился и бросил нас в мусорное ведро. Там нам было очень тесно и грязно - очень плохо! Мы вместе с бумагой погибли!

Если сравнить эту работу с первой - «Воспоминания старой туфельки» - можно заметить значительное изменение: Наташа теперь не только «удерживает» повествование от 1-го лица, но и создаёт событийный ряд и соответствующий ему мир внутренних переживаний своей героини -свечки. (Экспериментально здесь «схватывается» трансформация исходного жизненного материала: сочинению предшествовал эпизод, позволяющий поставить творческую художественную задачу. На столе в затемнённом классе медленно горела свеча, и рядом с ней быстро сгорал комок бумаги. Детям предлагалось представить себе, что могли бы почувствовать и рассказать друг другу сгорающие свеча и бумага, и написать об этом в сочинении.)

Работы, выполненные Наташей в третьем классе, свидетельствуют о стойком удержании авторской позиции и о самостоятельном движении в область лирики. О том, что Наташа пытается в своих сочинениях выразить определённый эмоциональный настрой (что характерно для лирики) и уже самостоятельно находит для этого адекватные средства, свидетельствует, например, следующая работа.

Первый. Последний.

Середина октября. Идут долгие дожди. Вечером и ночью так холодно, что однажды пошёл первый снег. Он падал на мокрую землю и сразу таял. Нам было так жалко этот первый снег: мы надеялись, что мы на нём покатаемся. Но ещё была осень, последние птицы улетали на юг, и опадали последние листья.

Предпочтение лирики при выполнении заданий, которые не диктовали жёстко иные решения, проявлялось у Наташи наряду с ещё одной характерной чертой её творчества: её совершенно не привлекает мир фантастики, волшебного, необычного. Круг её ценностей - это семья, в которой царят тёплые отношения; чистота, порядок и аккуратность; дружба с детьми и животными. Таким образом, в процессе освоения общих закономерностей действия в авторской позиции, проявляется и индивидуальность маленького автора, и тот предпочтительный пласт «сырой» действительности, который получает оформление в творчестве ребёнка.

Итак, можно сделать вывод, что за три года обучения Наташа существенно продвинулась по пути освоения авторской позиции. Если в начале этого пути мы констатируем полное отсутствие возможности и самого стремления совершать авторскую работу, то к концу третьего года Наташа начала самоопределяться как автор, предпочитающий определённый круг тем и определённый путь решения авторских задач.

Дина Р. - представитель той группы детей, которые приступали к обучению со второго, «предпозиционного» уровня. Все тексты, которые она сочиняла, содержали попытку трансформации фрагментов её житейского опыта. Они богаты конкретными деталями и повествуют об эмоционально значимых для девочки событиях. При этом, как и все дети, находящиеся в состоянии «предпозиции», Дина изначально не была озадачена созданием целостного литературного произведения, сознательно обращённого к читателю (слушателю). Дина легко включается в коллективное и индивидуальное творчество, успешно справляется с творческими заданиями. Уже через три месяца после начала занятий литературой Дина выполняет задание, требующее перехода на точку зрения героя, явно отличного от автора, и сочиняет следующий текст на уже знакомую нам тему.

Старые башмачки.

Мы жили у девочки Дины. Она была маленькая, и ей нас надевали на ножки взрослые. Дина ползала на четвереньках, поэтому нас быстро истоптали, смяли и мы состарились. Нас положили в большой тёмный ящик (взрослые его называли «шкаф»). Там нам было очень темно и очень страшно.

Долго мы жили там. Но вот однажды блеснул яркий свет. Коробка открылась, и перед нами стояла какая-то большая девочка. Но это была совсем не та девочка Дина. Она не только хорошо ходила, она даже бегала и танцевала. Мы не знали, это Дина или нет, а из другой комнаты послышался голос: «Дина!» Девочка убежала, а мы поняли, что это наша Дина, только она стала большой.

Дина вернулась, взяла нас, засмеялась, сказала: «Какие маленькие! Давайте вас будет носить плюшевый Мишка. Он уже не вырастет, ему будет в самый раз». С тех пор нас носит Мишка. Он даже в нас ходил в театр.

Как легко заметить, Дина обращается к своему собственному живому опыту, но трансформирует его уже в соответствии с требованиями литературной творческой задачи, оформляя содержание с помощью только что открытых в процессе обучения специфических средств («точка зрения», «переход на точку зрения героя»).

Сочинение показывает, что Дина выстраивает временной план своего повествования, отличный от реального течения времени. Композиционно её сочинение представляет собой два эпизода с большим разрывом во времени. Этот разрыв специально оформлен: «Долго мы жили там. Но однажды блеснул яркий свет...» Находит она средства и для выражения внутренних состояний своих героев: «Там нам было темно и страшно»; «Но это была совсем не та девочка Дина.»; «мы не знали.»; «мы поняли.»

Богатый запас жизненных впечатлений, которые у Дины всегда очень эмоциональны, позволил ей легко находить художественные детали для воплощения замысла; вымышленные ситуации у неё обрастают «конкретикой», как бы обретают реальность. Вживаясь в своих героев, она не только передаёт их чувства, но очень многое «видит» с их точки зрения. О силе такого видения позволяет судить выполненный девочкой без специальной подготовки этюд «Аквариум глазами золотой рыбки».

Аквариум глазами золотой рыбки.

Я живу в большом красивом аквариуме. У меня много подруг. Я с ними часто играю в прятки. Это так весело, потому что на дне аквариума есть очень красивый домик, а в воде растёт длинная зелёная травка. Я прячусь в травку, а мои подруги-рыбки ищут меня в домике, а когда я заплываю в домик, меня ищут в стебельках травы. Но однажды.

Однажды у меня болела голова. А кто станет играть, да ещё плавать наперегонки, когда болит голова? И вдруг я увидела перед собой зелёные глаза, длинные усы. А лапа с когтями уже потянулась к воде, чтобы выцарапать меня из аквариума. Я знаю: это был кот!

Как же я испугалась! И мои подруги тоже. У нас даже хвостики и плавники задрожали от страха. А потом я вспомнила - в домик, в наш сказочный домик! И мои подруги за мной. Вот здесь нам уж никакой кот не страшен!

Характерная черта Дины в первый период обучения - своеобразный «реализм» её творчества. Среди работ, выполненных ею в 1-м классе нет даже намёка на сказочный сюжет, почти не представлены цепочки фантастических приключений, смена «испытательных» ситуаций и т.п. особенности жанра, типичные для сочинений других детей.

В сочинении «Внезапная гроза» Дина тоже предпочитает работать с материалом из собственной жизни; но в нём уже проступают признаки авторской позиции: стремление отобрать только тот материал, который необходим для воплощения замысла, и найти яркие языковые формы его «материализации».

Внезапная гроза.

Однажды я и мама пошли гулять, была весна, и я оделась легко-легко. А потом мы пришли домой. А у нас жила собака. Она сейчас гуляла. А потом начался маленький дождь, я думала, что для Тишки ничего. А тут началась гроза, и я в летнем платье побежала за Тишкой и взяла его на руки. А потом пришла домой и легла спать, а гроза и дождь всё шли и шли, а на подушке спал и мой пёс Тишка.

Здесь появляются «метки» начала и конца («Однажды.», «спал и мой пёс Тишка»); акцентирование деталей («оделась легко-легко.», «я в летнем платье побежала за Тишкой»; «а гроза и дождь всё шли и шли»). Заканчивается произведение уже не просто «укладыванием спать», означающим завершение череды житейских событий, а разрешением конфликта, умиротворением.

Работы Дины свидетельствуют, что к концу первого года обучения она переходит из состояния «предпозиции» в позицию автора. Эту позицию она стабильно удерживает во 2-м классе, по-прежнему успешно справляясь с этюдными заданиями и накапливая средства авторской работы.

Примером может служить сочинение «Два огня».

Два огня.

- Почему ты так быстро горишь?
- Я не хочу гореть, как он! Тихо, робко, бояться лёгкого дуновения ветерка.

- Но ведь ты быстро погаснешь, и тебя не будет!
- Зато я хоть маленькое, но настоящее пламя. Я люблю жить быстро.

- Но ты догораешь, не торопись!
- Ну и пусть! Ш-ш-ш!

Он погас, на тарелке остался только пепел. А свечку задули. Я смотрела на пепел. Здесь только что был красивый огонь. Почему-то стало грустно.

Дина уже вполне владеет диалогом как средством выражения внутреннего состояния и отношений героев и может преобразовать реальное жизненное событие в художественный замысел, который достигает целостного воплощения.

В конце 2-го и на 3-м году обучения у Дины появляется интерес и к явно выдуманным, фантастическим историям. При этом богатый перцептивный и эмоциональный опыт девочки начинает «обслуживать» её фантастические замыслы.

Краски осени.

Осенью, когда все листья начали опадать, князь Иван объявил, что все его близкие дубы начали воевать. Князь Иван был добрый, но иногда злой. Была война, одна часть дуба была зелёная, а другая — жёлтая. Зелёная сторона была злая, а жёлтая — это была сторона Ивана.

Все деревья были жёлтые, оранжевые, лимонные, зелёно-жёлтые. Война шла и шла. И вот однажды выпал снег. И красные листья опали, и жёлтые слуги опали, и зелёные опали. Так и осталось дерево ничьё.

Эта работа показывает, что свой фантастический замысел Дина пытается воплощать с помощью трансформации жизненных впечатлений, и в какой-то мере это ей удается.

Эту тенденцию подтверждают и сказки Дины. Их можно отнести к самым удачным в классе, потому что Дина была способна найти в своём опыте интересные и точные детали, «подробности», которые позволяли ей «живописать» фантастические события, не ограничиваясь сухой сюжетной схемой.

Вот как описывает она одно из приключений своей героини, попавшей в волшебную страну, в «Сказке о машине, которая выдавала эскимо».

<...> Она очнулась лёжа на земле. Вокруг же стояли маленькие человечки на одной деревянной палочке, напоминающие эскимо. Они переговаривались быстробыстро. Они забрали Таню к себе в эскимосский рай. Тане сначала было прекрасно, каждый день она ела мороженое, торты, пирожное. Но потом ей стало противно от всех сладостей. Захотелось домой — увидеть маму, учить уроки, рано и быстро собираться в школу. Таня мечтала о своём доме.

Как всегда, личный эскимосный слуга принёс Тане большое эскимо. Таня взяла мороженое, неохотно сняла обёртку и уже хотела её выбросить, но вдруг увидела, что это — телеграмма. Это прислал дядя Петя, её любимый мороженщик. Он писал, что эта страна существует от машины, которая выдает эскимо. «Таня, нажми в машине красную кнопку, и ты вернёшься домой».

Как и в описанном выше случае с Наташей М., в 3-м классе определяется круг тем, которые предпочитает Дина: все они связаны с животными и отношением людей к ним. В сочинениях с различными названиями присутствуют герои-животные, часто они - главные. Во многих работах Дина делает успешные попытки перейти на точку зрения своих героев. Ясных жанровых предпочтений у Дины к 3-му классу ещё нет: некоторые работы тяготеют к лирическим миниатюрам, но она пробует освоить и жанр сказки, и жанр небольшого рассказа.

Таким образом, за три года Дина проходит путь от состояния предпозиции до осознанного авторства, причём характерной чертой её развития является то, что она овладевает именно полноценной позицией автора-художника, осваивает её содержательно, а не формально. В этом ей, конечно, помогает сама система обучения, в которой востребованы её индивидуальные особенности, масса ярких, эмоционально насыщенных жизненных впечатлений и достаточно развитое эстетическое отношение.

Ира П. - одна из немногих, кого мы отнесли ко второй подгруппе третьего уровня, то есть детей, уже освоивших авторскую позицию, преимущественно по литературным образцам. И одна из немногих, кто пробовал сочинять уже в дошкольном возрасте, причём даже в письменной форме. С 5-ти лет она печатала свои сочинения на машинке и подписывала их «поет (поэт) Ира П.» или «писатель Ира П.». То есть вполне осознавала своё авторство.

К 7-ми годам у неё сложились определённые представления о работе автора: установка на вымысел, на создание некоторого условного мира, где действуют вымышленные герои, и на определённые способы оформления замысла. (Ира пытается работать в некоторых жанрах - рассказа, сказки, пользуется формулами начал - «Жил-был...», «Однажды...», «В одном городе.»). Сложилось у неё и исходное представление о том, что для развития сюжета необходим конфликт.

Дошкольные произведения Иры явно ориентированы на образцы её детского чтения, хотя есть среди них и история из её собственной жизни.

Авторская работа для девочки состоит в придумывании различных ситуаций, в которые попадает герой, в быстрой смене необычных событий. Герои в этих ситуациях только действуют, они полностью лишены внутреннего мира, многие из них, едва появившись, тут же исчезают. Эти представления о «сочинительстве» ещё очень наивны и в целом искажают суть работы автора-художника, но позволяют девочке формально действовать как автор, рассчитывая даже на определённую реакцию слушателя (читателя) того или иного произведения.

С первых уроков литературы Ира легко включилась в коллективную творческую работу на этюдах, понимала и принимала творческие задания, успешно их выполняла. Достаточно быстро ей стал удаваться переход на точку зрения героя, создание его внутреннего мира. Вот как выполнила она сочинение на тему «Воспоминания старой обуви».

Два брата

Я сердитый башмак. Сначала я жил в магазине, в большой коробке вместе с братом-близнецом. И купил нас один мальчик. Тогда, очень давно, я был чистый, лакированный, красивый. И очень добрый. А потом об меня стали стучать большим мячом, игра эта называется — не хочу даже говорить! — футбол.

Мне было очень больно, и у меня начали болеть оба бока - красивых, лакированных. А у брата появился очень большой шрам на носу. А потом со мной что-то произошло: я стал сердитым и стал изо всех сил сжимать гадкому мальчишке ногу. А зимой он пошёл со мной и с братом играть в совсем странную игру: он привинтил мне какую-то блестящую штуку, похожую на ножик, и мальчишка стал на мне кататься. Потом какой-то другой мальчишка ударил меня загнутой палкой и так больно, что я потерял сознание и очнулся дома. Я пришёл в себя в тёмной прихожей, где я всегда спал, и заметил, что в моём красивом носу была большая дырка. Мне было очень жалко свой красивый лакированный нос. Прошла неделя - мальчишка меня не надевал. Однажды ко мне подкралось большое серое чудовище, схватило меня и уволокло в какую-то темноту с низким потолком, пыльную и противную. И больше никогда я не видел своего брата.

Сочинение Иры убедительно показывает, что в определённых педагогических условиях (предшествующий коллективный творческий этюд, работа с художественным текстом-образцом и др.) она способна к полноценной авторской работе, к отбору и трансформации жизненного материала. Воображение её вполне дисциплинировано и направлено на создание образа героя повествования, то есть самостоятельное создание художественного образа лежит у Иры в зоне ближайшего развития.

Вместе с тем, на протяжении всего первого года обучения Ира по-прежнему ориентируется на свои дошкольные представления об авторской работе. Творческие задания часто бывают поводом для сочинения ещё одной фантастически-приключенческой истории.

Внезапная гроза.

Маленькие лесные жители играли на полянке. А вечером все пошли домой. А маленький зайчишка пошёл в лес посмотреть, что в это время делает маленькая фея. И он зашёл так далеко, что не мог найти свой домик на маленькой опушке. И, наконец, он дошёл до великолепного дворца.

Фея спросила: «Почему ты здесь ходишь? Ведь уже поздно!» А он сказал: «Просто так!»

А фея как рассердится, и послала его домой, и она так рассердилась, что пошла внезапная гроза. А маленький зайчонок попал домой так поздно, что он заснул ПРЯМО В КУСТАХ, а попал домой только утром, а в кустах ему снилась внезапная гроза».

В этом сочинении сталкиваются прежние представления Иры о сути авторской работы (выдумывание событий, приключений) и новые, начинающие складываться под влиянием обучения (у героев начинают появляться эмоции, которые могут стать мотивами поступков и т.д.). В дошкольных сочинениях Иры герои только действовали в необычных ситуациях, и часто их действия были лишены какой бы то ни было мотивировки.

В конце первого года обучения в работах Иры всё более явно просматривается стремление выразить определённое настроение, то есть творческая задача, характерная для лирики.

Второй год был для Иры годом активного освоения законов художественной формы. Она легко овладевала малыми жанрами. В процессе работы по освоению жанра «Небылица» она сочинила произведение, которое свидетельствует об очень интенсивном литературном развитии девочки.

Это сочинение Иры показывает, что она не только «наработала» определённые технические средства (синтаксический параллелизм, внутренняя рифма, контраст стихотворной и прозаической речи) и владеет жанром, но и легко выходит за его границы, ставит себе дополнительные, не предполагаемые заданием авторские задачи. Выражает определённое отношение к событиям повседневной школьной жизни, делая себя и своих одноклассников действующими лицами небылицы. Она раздвигает традиционные границы жанра и создаёт уже не фольклорную стилизацию, а оригинальное авторское произведение, вполне художественное, к которому неприложимы какие-либо специфические возрастные критерии.

Анализ сочинений второго года обучения показывает, что на высоком художественном уровне Ира обычно выполняет те задания, которым предшествовала коллективная «упреждающая» работа в классе, в частности - коллективный творческий этюд, позволяющий уточнить творческую задачу и сделать пробные шаги на пути к её решению.

Вот какие два сочинения она написала после коллективного творческого этюда, на котором дети пробовали рассказать об одном и том же событии с точки зрения двух разных героев - хвастуна и ворчуна.

Великолепный Хвастун.

-Хр- хр... Ой, как больно! Не толкайся!
- Ты такой худой! А я такой толстый, важный, я покачусь в гостиную к девочке, она будет мной играть. А ты такой тощий, маленький, ты будешь здесь лежать до самой тухлости в этой кожуре.

- Ну, вот, видишь? Меня уже взяли!

И из гостиной донеслось громкое чавканье.

Последний Ворчун.

-- Ох, как мне плохо здесь лежать! Куда девался этот толстый и рыжий? Все бока мне намял! Всё-таки с ним было интересней. теперь лежи тут в этой пыльной кожуре и тухни... Хоть бы туда отнесли, куда девался этот рыжий!

- Ой, куда меня потащили? Не могут в покое оставить!

И из гостиной донеслось громкое чавканье.

При выполнении более свободных заданий, которые такой работой не сопровождались, Ира часто возвращалась к своей прежней авторской «стратегии» и основные силы тратила на придумывание сюжета, «приключений» своих героев, хотя и пыталась иногда передать особенности их внутреннего мира. Вот, например, её сочинение, написанное в классе без предварительной подготовки. Детям сообщалась только тема сочинения. Разрабатывали они её совершенно самостоятельно.

Зелёный мячик.

- Тебе хорошо, ты зелёный, ты можешь проникнуть в замок.
- А почему? - спросил мячик.
- Как почему? Стены ведь там зелёные, - сказал муравей.

- Не смотри по сторонам.

-- Не гляди по сторонам.

- Герцог умер! - кричали все.

Эти две тенденции сохраняются и на протяжении третьего года обучения. С одной стороны, Ира всё чаще обращается в своих произведениях к материалу реальной жизни, обрабатывая его в соответствии с авторской задачей. Характерным примером может служить сочинение «Весна в моём дворе».

Весна в моём дворе.

В моём дворе весна началась рано. Я уже начала мочить себе лапки. Когда я захотела пойти во двор, я встретила свою подругу кошку Ленку. Она сказала, что уже началась весна, но я ей не поверила. Я пошла во двор и увидела, что гнёзда уже были заселены новыми жителями. И, я не могла себе поверить, это были грачи.

Я увидела, что подо мной течёт ручей. Я пошла около дороги, меня привлекло отражение птицы в луже. Но тут проехала машина, и меня облило холодной водой, самой весенней.

Теперь я убедилась, что в мой двор пришла весна.

В этом достаточно свободном по формулировке задании, которому не предшествовала подготовительная работа, Ира сама ставит себе задачу: показать, как видит, как переживает приход весны её героиня - кошка. И в соответствии с этой задачей отбирает материал из своего опыта, претворяя его с помощью воображения, находя те конкретные детали, которые были бы важны именно для кошки (мокрота под лапками, грачи в гнездах, отражение птиц в лужах, холодные брызги из-под машины).

Но и в 3-м классе Ира нередко обращалась к очень сложным замыслам и излюбленным жанрам, опять попадала в плен запутанного сюжета. Вот как она выполняет, например, задание, в котором надо было придумать название сочинения, которое включало бы слово «шум» или «шелест» и определения к нему. В сочинении нужно было постараться выразить настроение, которое звучит в придуманном названии. Этой работе предшествовал коллективный творческий этюд, в процессе которого выяснялась задача сочинения и шёл поиск путей её решения.

Тревожный шум.

- Завтра отправляемся, а то отлив скоро.

- Все запасы съели тараканы.
- Ну и что? - кричал Томми. - Это Джон-коллекционер развёл свою редкую породу.

Тут выбежал Джон с грустным лицом. Он плакал и еле-еле лепетал:

-- Моя порода! Моя порода!

Но вот долгожданный день. Все собрались на палубе. Матросы натягивали паруса. Томми был очень рад, что наконец-то он в море.

Берег был уже далеко, они вышли в открытое море. На палубе бегали тараканы, но никто их не замечал. Утро было ясное, и было тепло. Томми любил считать корабли, и сколько в этот день им удалось поймать рыбы. В этот день он не увидел ни одного корабля, и ни одной рыбы они не выловили.

Томми лежал в кровати и думал о том, как хорошо в море, как здорово стоять на палубе и доставать ракушки.

Вдруг корабль покачнулся, и начался отлив. Сразу стало темно, погас свет. Всё было тёмное и страшное. Томми перевернуло и выбросило в воду.

Когда Томми очнулся, он оказался на острове. Он пошёл по тропинке, вдруг видит: на камне сидит пират весь в золоте. Томми стало не по себе. И пират ему рассказал, что однажды, в 1820 году, он стоял на корабле и смотрел в бинокль. Вдруг раздался тревожный шум, и он слетел в воду. Очнулся он здесь. Он нашёл много золота, и ему надоело видеть золото. Он и сел и до сих пор сидит. Когда Томми проснулся, он лежал в постели у себя дома.

Во избежание недоразумений, объяснимся. Мы вовсе не считаем пристрастие к фантастике и сложным сюжетам чем-то, противоречащим литературному развитию ребёнка. Важно только, чтобы ребёнок не видел именно в этом суть писательского творчества, забывая о главном - о художественной выразительности, которая может проявиться и в фантастике, и (что бывает гораздо чаще) в описании самых простых вещей и событий.

Несмотря на то что девочка ещё до школы заняла авторскую позицию и рано начала самостоятельно сочинять, становление Иры как автора-художника началось только на занятиях по нашей программе и требовало серьёзных качественных изменений в её первоначальных, преждевременно сложившихся представлениях о действиях автора-художника. Полностью освободиться от них ей удалось позже, уже в подростковом возрасте.

Таким образом, оказывается, что дети, начинающие обучение с «предпозиции», при всей наивности и несовершенстве первых своих сочинений, могут догнать и даже обогнать в художественном развитии своих сверстников, которые рано освоили авторскую позицию по образцам. Дело в том, что освоение это было в значительной степени формальным, маленькие авторы не связывают полюбившиеся им приёмы «сочинительства» с собственным жизненным опытом и опытом своего эстетического отношения к жизни. Хотя поверхностному взгляду их сочинения могут показаться более «настоящими», более похожими на произведения взрослых литераторов, чем сочинения детей, идущих от своего жизненного и эстетического опыта, но недостаточно владеющих способами его литературного оформления.

«Предпозиционные» дети ещё смутно представляют, что надо делать с жизненным материалом, но то ценное, с чем надо что-то сделать, у них уже есть, они это чувствуют, и в этом их серьёзное преимущество. Дети, самостоятельно вступающие в авторскую позицию, напротив, яснее представляют себе формальную сторону авторских действий, но у них нет того, ради чего совершает все эти действия настоящий автор-художник.

Но ещё важнее следующее. Не только для способной девочки Иры, но и для всех учеников экспериментального класса относительно быстро стал доступен полноценный авторский опыт, хотя у нас и не появилось оснований говорить о равенстве детей в этом отношении. Таким образом, материалы исследования показывают, что все ученики нашего класса к концу младшего школьного возраста освоили позицию «автор-художник». Именно такой результат мы считаем оптимальным для общеобразовательной школы, где опыт авторства нужен, в первую очередь, для полноценного читательского развития учеников. Ведь освоение позиции «автор-художник», сохраняясь в снятом виде внутри читательской позиции, сделает человека культурным и самостоятельным читателем, который читает автора и может вступать с ним в диалог, опосредованный текстом художественного произведения.