А. Пиличяускас, доктор педагогических наук, г. Вильнюс, Аитба

Моделирование художественного образа в процессе познания музыки

Хорошо, когда встретишь человека, способного искренне выражать свои чувства, мысли, убеждения, предположения. Вдвойне хорошо, если высказывания собеседника отличаются оригинальностью, если взгляды его нетрадиционны, нестандартны. Пусть даже с ним нельзя согласиться полностью, пусть его мысли в чём-то неприемлемы, доводы недостаточно убедительны. Ведь это вынуждает нас задуматься, заставляет искать контраргументы. Общение такого рода является основой прогресса в любой сфере человеческой деятельности.

А могут ли уроки музыки, вернее, только слушание музыки на уроках, притом музыки инструментальной, на деле, а не только на словах (!) способствовать развитию культуры общения, самостоятельности и индивидуальности учащихся, их духовности и нравственности, так необходимых сегодня?

Процесс слушания музыки (кстати, не только на уроках в общеобразовательной школе) мы представляем себе в виде обобщённых моделей - рациональной, чувственной и идеально-комплексной, которым соответствуют такие виды познания музыки, как научный, любительский (пассивный и активный) и художественно-педагогический.1

Напомним читателю наиболее важные моменты применения этих моделей.

«Мне, к сожалению, не удалось ознакомиться с этим произведением до его публичного исполнения. Я не имел возможности бывать на репетициях, изучать заранее партитуру. Поэтому я не берусь серьёзно анализировать произведение, а поделюсь лишь впечатлениями от его первого прослушивания». Далее Шостакович продолжает: «Симфония... - большая удача автора. Она по-настоящему жизнерадостна, лирична, восхищает своим ясным и светлым содержанием, необыкновенно свежим гармоническим языком... Мелодии льются легко, естественно, и они ярко выражают авторские мысли. симфония от начала и до конца слушается с большим интересом. Композитор достигает этого не какими-либо дешёвыми эффектами, а яркой музыкальной речью»2.

В этом искреннем высказывании всё же преобладают общие слова («жизнерадостна, лирична...»), которые могут быть использованы и при обсуждении других произведений как того же композитора, так и самого Д. Шостаковича. Не упоминается то, что в коде финала звучит тема побочной партии I части, или что III часть написана в сложной трёхчастной форме, первая часть которой, в свою очередь, редко встречающиеся вариации...

Д. Шостакович постигал «ясное и светлое содержание», «авторские мысли», «яркую музыкальную речь»... Седьмой симфонии С. Прокофьева! И всё это осталось, скажем так, «недоосознанным». Преподаватели, применяющие рациональную модель, познают произведение, перелистывая нотные страницы, то есть визуально. Школьники же такой возможности не имеют. А поэтому очень часто они остаются равнодушными к звучащей музыке.

Необходимо отметить ещё некоторые недостатки использования рациональной модели. У слушателя складывается такое отношение к музыке, при котором он стремится прежде всего услышать, осознать её выразительные средства; в целом же считает, что серьёзная музыка скучна. И ещё: музыка теряет свою художественную самостоятельность, ибо она чаще всего служит лишь иллюстрацией различных музыковедческих знаний и терминов. Отсюда сравнение разных интерпретаций одного и того же произведения оказывается неактуальным, ведь структура сочинения не изменится в трактовке Е. Мравинского или Г. Караяна...

Чувственная модель слушания музыки подразделяется на два варианта — активный и пассивный. Напомним их основные элементы. При пассивном варианте целью становится стремление слушателя пережить чувство эстетического наслаждения, вызываемого музыкой. Эта цель достигается в том случае, если объектом восприятия является эмоциональное интонирование произведения (при этом  одразумевается, что интонации вызывают чувственный резонанс у слушателя ). Результатом такого общения с музыкой становится неосознанное слушательское впечатление о «настроении музыки».

Учащиеся, которым предлагается пассивный вариант чувственной модели о прослушанном произведении обычно могут сказать лишь «нам понравилось» или «так себе»; «там, где начинается музыка, кончаются слова». Однако пассивный вариант модели можно оценить положительно хотя бы потому, что он чаще всего применяется, например, в концертном зале. Но нельзя забывать, что такое общение с музыкой возможно, когда интонационный словарь слушателя соответствует интонациям, использованным в произведении.

Необходимо подчеркнуть: пассивный вариант как педагогическое средство развития интонационного словаря мало активизирует внимание, воображение, мышление, эмоциональность слушателя. Ведь сам процесс познания и общения с музыкой становится практически неконтролируемым. Педагог, прослушав с учащимися произведение, как правило, довольствуется лишь таким вопросом: «Ну как – понравилось?» Ответ обычно следует положительный, поскольку такое времяпрепровождение вполне устраивает учеников.

Желая устранить отмеченные недостатки (пассивность, равнодушие и т.п.), некоторые учителя используют активный вариант чувственной модели. Целью восприятия является осознание «настроения музыки», объектом — упомянутое эмоциональное интонирование, а результатом — «теневой» художественный образ, состоящий из эмоций -«отшельников ». Учащиеся при помощи имён прилагательных характеризуют «настроение музыки» («спокойная, медленная и грустная...»); эти характеристики настроения между собой не связаны логикой развития действия; они независимы друг от друга.

Применение этого варианта способствует развитию интонационного словаря учащихся, ибо предполагает, что они характеризуют прослушанный материал, но чаще всего только на начальном этапе . Вскоре слушатели снова становятся пассивными, ведь их высказывания отражают не личные переживания, вызванные музыкальными интонациями, а «настроение музыки». Но именно такую задачу и предлагал решить педагог. Музыкальному воспитанию наносится ущерб, и он увеличивается, когда подобные характеристики печатаются в учебниках («В финале чёрные силы борются со светлыми...»). Ребята лишь запоминают сказанное в учебнике, а не само произведение, не развивают свои мысли, возникшие под воздействием музыки... Они стремятся словами рассказать саму музыку , а это невозможно. Трафаретные высказывания скоро надоедают учащимся. Некоторые начинают приводить первые попавшиеся имена прилагательные… Словом, и активный вариант чувственной модели тоже не поможет раскрыть художественную значимость музыки. Все отмеченные педагогические недостатки возникают, видимо, оттого, что обе модели слушания музыки отличаются односторонностью, как бы абсолютизацией в одном случае рационального, в другом – чувственного.

Теперь опишем ещё одну модель познания музыки — идеально-комплексную. Так как в ней соединяются в одно целое обе уже рассмотренные модели, ограничимся лишь одной цитатой из программы по музыке, в которой фактически перечисляются знания, которые необходимы семиклассникам при знакомстве с Сонатой для виолончели и фортепиано Э.Грига: «Драматургия разработки и, в сущности , всей первой части сонаты Грига возникает из контраста и взаимовлияния драматизма первого образа (первой темы) и песенной лирики второго образа (второй темы). Мы ясно слышим, как на протяжении всей части лирика словно

старается успокоить, смягчить драматизм, но в первом драматическом образе заложена такая могучая энергия, что лирика оказывается бессильной смягчить её. Элементы столкновения обоих образов есть уже в экспозиции: первая, драматическая, тема начинается довольно спокойно, не предвещая крупных драматических событий. Ещё меньше мы ожидаем возникновения таких событий при появлении второй, удивительно лиричной, спокойной темы. Борьба этих двух образов особого напряжения достигает, естественно, в разработке, особенно в её заключительной части, приводящей к драматически напряжённой каденции виолончели (каденцией мы называем эпизод, исполняемый каким-либо солирующим инструментом). Эта каденция переводит музыку в репризу. Те же первая и вторая темы. Тот же контраст. Те же противоречия. То же развитие. Равновесие не восстанавливается. Прямо из репризы вырывается

стремительная кода. Она невелика и завершается таким глубоким ощущением разрушенного душевного равновесия, что продолжение сонаты – вторая и третья её части воспринимаются как необходимость, как неизбежность»3. Такая подача содержания музыки, по нашему мнению, чревата следующими трудностями:

применение на практике подобных музыкальных объяснений приводит к тому, что сонату (а следовательно, и другие произведения в будущем) необходимо воспринимать только так и ни в коем случае не иначе. Это значит, что ожидание активности школьников в процессе их общения с музыкой становится неоправданным – они и впредь будут ждать единственно правильного определения содержания произведения, якобы известного лишь одному педагогу.

Но учителя должна беспокоить не только пассивность школьника. Существующая практика (кстати, это относится ко всем трём вариантам моделей ) не способствует раскрытию художественной ценности и социальной значимости академической музыки в сознании учащихся. В самом деле, разве нельзя рациональным, чувственным или комплексным способом познавать другие жанры музыки (джаз, фольклор, поп...)? А если на уроках не осознаётся художественная ценность академической музыки, то нет основания думать и о формировании потребности в ней. Равнодушие учащихся к музыке, к искусству не является врождённым. Это результат нашего педагогического руководства.

Так попробуем же выяснить, какова воспитательная эффективность моделей слушания музыки? Сегодня даже педагог музыкального вуза затрудняется сказать, в чём конкретно проявляется воспитывающее воздействие, например, сонаты. И не только для слушателя , всего один раз слушавшего её в концертной программе, но и для студента, играющего это произведение в течение полугодия. Можно только отметить, что одно и то же произведение одного слушателя активизирует, другого – успокаивает, а на третьего не влияет никак. При непосредственном воздействии музыки может меняться психическое состояние слушателя, но его нравственность, духовный мир ещё не меняется.

Для развития духовности, нравственности учащихся необходимо создание соответствующих ситуаций. Однако, как можно было убедиться при анализе действующих моделей слушания музыки, они на практике не возникают. Познание музыки, таким образом, удаляется от человековедения к музыкознанию, к разговорам о музыке. Но должны же быть резервы для поисков в этом направлении! Можно ли придать нравственное содержание процессу слушания музыки?

Понаблюдаем за ходом урока. О чём говорит учитель?

– Послушаем Прелюдию М.К.Чюрлёниса (соч. № 33, № 2), написанную 16 мая 1909 г. в Друскининкае. Под воздействием этой музыки мне представляется человек, решительно стремящийся к избранной цели... Бурное горение чувств! Только в самом конце пьесы (обратите на это внимание) выражение сильной взволнованности как бы переходит в ритмическое биение сердца: «Наконец !» (Долгожданная цель достигнута ?) Слушая эту пьесу, вполне можно порассуждать: «Какова цель такого пламенного стремления – любимый человек, друг, родной край, мать?..» Но не исключено, что зву чание Прелюдии вы зовет у вас и совсем другие чувства...

Звучит музыка. Затем свои мнения высказывают школьники. Большинство соглашается с представленными эмоциональными ассоциациями. В зависимости от возраста учащихся, оттого, какие ответы они дают, учитель читает стихи либо о родине, либо о матери, друге... Показывает репродукцию соответствующей картины того же М.К.Чюрлёниса, обращает внимание ребят на её художественные достоинства.

В результате такой работы педагогу удаётся обратить внимание учащихся на красоту родного края, на отношение к матери, к другу... Однако более важным представляется тот факт, что выявилась красота самого человека, пламенно и нежно любящего родину (мать, друга...), спешащего с ней встретиться. Вырисовывается одна грань идеальной человеческой личности, и мы вправе думать, что в сознании ребят произошёл толчок к нравственному подражанию, к сознательному самовоспитанию... А учитель продолжает:

– Разумеется, мы не располагаем фактами, что именно эти эмоциональные ассоциации побудили композитора к написанию только что прослушанной нами прелюдии. Одно известно, что в 1908–1909 гг. он жил в Петербурге. Поэтому весьма вероятно, что он тосковал по родине, по своим родным и близким. Интересно, что на следующий день, 17 мая 1909 г., он написал Прелюдию (соч. 33, № 3), в которой, как мне кажется, бушует радость, восторг. Наш герой, как бы придя в себя, любуется реальностью, радуется достижению цели.

Конечно, возможны и другие версии. Кстати, интересно будет узнать дальнейшую судьбу вашего героя (т.е. героя, созданного воображением тех слушателей, для которых моя версия при слушании первой прелюдии показалась неприемлемой или сомнительной).

Звучит музыка, и снова ребята высказывают свои впечатления. Педагог же теперь стремится показать красоту человека, способного искренне радоваться достигнутой цели.

Слышу упрёк оппонента: подобные высказывания учителя навязывают его мнение другим слушателям и в какой-то мере вынуждают с ним согласиться. Да, такая опасность существует. Но в то же время подобная «подсказка » необходима как минимум по двум причинам (и особенно при первых встречах школьников с музыкой). Во-первых, учащиеся получают образец высказывания, к которому в будущем желательно стремиться. Во вторых, искренне высказанное собственное чувство является «заражающим» примером, требующим соответствующего «ответа» – сердечного искреннего публичного выступления ребят. Как говорится, откровенность за откровенность! Это условие, без которого успешное нравственное общение слушателей с музыкой (как и учащихся с педагогом!) немыслимо. Искренность — основа, результат и характерная черта такого слушания. Но вернёмся на наш урок. 

– Мы прослушали и представили себе содержание двух прелюдий (№2 и №3) Чюрлёниса, написанных 16 и 17 мая,— говорит учитель.— Однако существует и Прелюдия (соч. 33, № 1), датированная 15 мая 1909 г. Хотелось бы знать ваше мнение о настроении и мыслях героя перед тем, как он со всей страстью устремился к упомянутой цели.

Разумеется, будем внимательны и к тем эмоциональным ассоциациям героя, которые относятся к предыстории его переживаний и мыслей. Согласимся, что уже сам вопрос требует известного жизненного опыта: совершается как бы опережающее «вчувствование» в музыкальные интонации. Они ещё не зазвучали в классе, но уже заинтриговали учащихся. («Подтвердится ли моё предположение?»). И они, как правило, испытывают одновременно и облегчение, и радость, когда в звуках Прелюдии (соч. 33, № 1) явно ощущают нежную тоску и спокойное раздумье с вынашиваемым желанием достичь благородной цели.

Побываем ещё на одном уроке.

– Условимся, что струнные инструменты представляют героя, а духовые – окружающих его людей, – говорит учитель. – Каковы душевное состояние и взаимные отношения этих действующих лиц? Как вы оцените именно такое нравственное поведение героя? (Звучит «Вопрос, оставшийся без ответа» Ч.Айвза в исполнении камерного состава Большого симфонического оркестра радио под управлением Г.Рождественского.)

По мнению учителя, герой отличается высокой сосредоточенностью и глубиной чувств и мыслей: в нём спокойствие и доброжелательность, благородство и величие, невзирая на обречённость, осуждение и унижение его окружающими. Особенно подчёркивается, что на такую сдержанность способен лишь сильный, волевой человек, твёрдый в своих убеждениях4.

Конечно же, это прямолинейно, но всё же в общих чертах нетрудно представить школьника, духовно «резонирующего» на музыку и желающего быть похожим на героя пьесы. И это снова конкретный импульс к подражанию и самосовершенствованию. Музыка «спровоцировала» появление идеала человека и способствовала формированию у слушателя хотя бы одной его грани...

Разве такой подход к слушанию музыки не создаёт ситуацию или проблему, решение которой невозможно без внимательного «вчувствования» в звучащие интонации? Следовательно, развивается интонационный словарь и эмоциональность слушателя: пассивность уступает место интеллектуальной активности – включаются процессы мышления, воображения, памяти... И всё это совершается в опоре на индивидуальные свойства личности, способствуя формированию её самостоятельности, находчивости, оригинальности мышления и пр.

Ведь проявление индивидуального педагогом не отвергается, а, наоборот, всячески поощряется как способствующее становлению личности ученика. Такой подход к слушанию музыки возможен лишь при уважительном отношении к высказываниям других слушателей. Лишь уважая их мнение, можно надеяться на подобную терпимость с их стороны... Поэтому в качестве принципа в этом виде деятельности можно предложить максимальное проявление собственной индивидуальности при минимальном ущемлении интересов другой личности, всего коллектива класса. А в этом, на наш взгляд, залог гуманизации всего общества, развития его духовности и нравственности.

Для большей убедительности приведём пример, когда педагог предлагает ребятам послушать музыку Ч.Айвза и использует при этом рациональную модель. Вправе ли он ожидать духовно-нравственного воздействия этого сочинения?

Учащимся даётся, скажем, такая информация: «Небольшой оркестр состоит из трёх групп: струнные, четыре флейты и солирующая труба, семь раз интонирующая «вопрос». Струнные и флейты движутся в разных темпах, причём каждое вступление флейт проводится в более быстром темпе. Пьеса производит таинственное и в то же время значительное впечатление...» Затем, естественно, следует задание отметить (или сосчитать), сколько раз вступают духовые инструменты, чем характеризуются очередные их вступления... «Ну и что из этого? – так и хочется спросить самого себя. – Каковы ценность и значение таких результатов восприятия?» Нужный ответ нетрудно представить. А ведь подобные вопросы у старшеклассников возникают регулярно, хотя они не всегда высказываются вслух. Аналогичные ситуации складываются и при использовании на практике других моделей.

И всё же зададим себе главный вопрос: какие перспективы в нравственном воспитании школьников намечаются при осмыслении ими произведений крупной формы? Ведь именно к ним чаще всего и проявляется невнимание как со стороны педагогов, так и учащихся.

Итак, посетим урок, на котором школьники слушают Шестую симфонию П.И.Чайковского (исполняет симфонический оркестр Ленинградской  филармонии, дирижер Е.Мравинский).

– Послушайте маленькие отрывки – начальные эпизоды каждой из трёх частей этого сочинения и попробуйте определить, какие переживания свойственны герою в данный момент ,– предлагает учитель. (Педагог пока воздерживается от высказывания собственных эмоциональных впечатлений: он скажет о них в заключение обсуждения симфонии.)

Ребята назвали три разных переживания, то есть отметили, что каждой части свойственно своё настроение.

– Логична ли отмеченная вами последовательность чувств? – спрашивает учитель. (Повторно звучат отрывки каждой части; ученики задумываются...)

– А теперь четвёртая часть, которую прослушаем полностью,– продолжает педагог. – Попытайтесь логически обосновать уже имеющуюся цепочку впечатлений от первых трёх частей, «присоединяя » её к чувственно -интеллектуальному содержанию четвёртой. Каков ваш герой: хозяин собственных желаний или жертва судьбы? Какой тип темперамента у вашего героя?

Завершая рассуждения школьников, учитель выскажет и собственные соображения как по первым трём частям, так и по четвёртой. Приведём один из возможных вариантов: глубокое одиночество и разочарованность жизнью, покорная просьба с надеждой на лучшее будущее, поспешная устремлённость к «последнему шансу». Однако попытка героя побороться с судьбой, выраженная в четвёртой части, терпит, кажется, уже окончательную неудачу...

Укажем ещё один принцип, соблюдение которого необходимо при нравственном подходе к слушанию музыки: чем крупнее форма сочинения, тем более общие штрихи фиксируются в эмоциональном портрете героя. И наоборот, музыкальная миниатюра воспринимается как бы через увеличительное стекло, здесь обращается внимание на мелкие изменения в эмоциональном интонировании. Конечно, при таком подходе к восприятию произведения крупной формы заметны потери в художественном отношении. Но этот ущерб компенсируется тем, что получаемый таким образом монтаж крупной формы представляется более ценным, нежели встречаемое на практике формальное отгадывание тем, эпизодов из отдельной части сочинения.

Включая в урок произведение крупной формы, учитель получает возможность эффективно влиять на духовное и нравственное состояние своих воспитанников. Ведь нетрудно представить себе, сколько проблемных ситуаций возникает при высказывании школьниками собственных впечатлений. И всё это происходит спонтанно, естественно. Пиками активности учащихся следует считать дискуссии, возникающие на основе противоречивых (двух или нескольких) оценок нравственных норм, традиций, поступков... Внезапно появившаяся актуальная этическая проблема в процессе обсуждения как магнит притягивает и отталкивает сторонников и оппонентов того или иного её решения. И весьма часто возникает необходимость прекратить диспут из опасения, как бы урок музыки не превратился в клуб этических дискуссий, надеясь вcё-таки продолжить обсуждение возникшей актуальной проблемы хотя бы в перерыве между уроками (или на собрании, встрече...).

В педагогическом плане подобным дискуссиям нет цены. Ведь благодаря им и закрепляются высокие нравственные позиции молодого поколения! И катализатором в данном случае является музыка, искусство. Разумеется, успех во многом зависит от того, как, в какой форме музыкальное произведение «преподносится» вниманию учащихся.

Тут нужно заметить, что постоянное повторение традиционных вопросов типа «каково настроение музыки?» или «какие инструменты здесь играют?» и т.п. пагубно действует на весь процесс и результаты слушания.

Поэтому, кроме уже представленных вопросов, целесообразны и другие, более обобщённые, например : «Что вы запишете в свой дневник, прослушав это сочинение? Каким образом вы будете доказывать своему знакомому, что данное произведение – художественная ценность? Какие ваши убеждения стали сильнее под влиянием этой музыки?» и т.д. Следовательно, на каждом уроке нужны новизна, неожиданность, интригующая ситуация, духовно-нравственная проблема, своим решением доступная конкретному классу.

Моделирование нравственного общения.

Предлагаемый подход к слушанию музыки создаёт весьма разнообразные коммуникативные возможности. Плодотворным является моделирование общения с музыкой в опоре на коммуникативные комплексы действующих лиц, обозначаемых личными местоимениями я, ты, он (она, оно), мы, вы, они. Каждое из этих местоимений может выражать реальное и идеальное (воображаемое, представляемое) действующее лицо, которое пишется с прописной буквы5.

Предположим, что сегодня учитель побуждает учащихся ответить на вопрос: «Каковы наши («мы») взаимоотношения с природой («Ты»)?» Возможны и другие схемы отношений по этой теме: «Ты и они», «Я и Ты» и др. Анализ духовно-нравственного состояния взаимосвязей проводится, например, на интонировании Сонаты №1 для скрипки и фортепиано А.Шнитке в исполнении М.Лубоцкого, скрипача, которому автор посвятил это сочинение, и Л.Едлина).

Условимся: скрипач своим интонированием выражает чувства и мысли природы, а фортепиано представляет общество. Данное сочинение имеет четыре части.

1. Andante. Эта часть может восприниматься как позавчерашние взаимоотношения общества с Природой. В интонировании раскрываются чувства как бы ещё наших дедов и прадедов. На основании каких переживаний строилось взаимообщение «героев» в те времена? Что мог бы обозначать первый яркий удар – динамический акцент фортепиано? Хотели бы вы выступить в роли такого общества? (Звучит музыка, затем учащиеся высказывают свои впечатления.)

2. Allegretto. Интонирование этой части напомнит нам как бы вчерашнее, то есть в недавнем прошлом, поведение нашего общества по отношению к Природе. Какими чувствами характеризуется их взаимодействие? Проявляется ли здесь легкомыслие человека, общества (уже нашего с вами!), его надругательство над природой, презрение к ней? Какие переживания, по вашему мнению, выражает фортепиано в своем соло?

3. Largo – «сегодняшние» переживания Природы. Какие чувства она испытывает по отношению к

обществу? Гнев или месть? Мольбу или сожаление? А может быть, прощение? Какое нравственное содержание вы найдёте в последнем эпизоде части?

4. Allegretto scherzando – «завтрашний» и «послезавтрашний» дни, то есть будущее взаимоотношений «героев». Каково оно? Может ли каждый из нас повлиять на это будущее? Как вы объясните еле ощущаемое расхождение в чувствах героев в самом конце сонаты? В зависимости от того, какие ассоциации возникали при обсуждении сонаты, какие нравственные ситуации больше обсуждались, какая духовная сфера привлекала слушательское внимание и заставляла задуматься, спорить, в одном классном журнале может появиться запись «Любовь и равнодушие», в другом – «Тревожное спокойствие ...», в третьем – «Вчерашнее убийство завтрашних детей» – о взаимоотношениях общества с природой.

Приведём ещё несколько примеров моделирования ситуаций общения школьников с академической музыкой на уроках.

И. С. Бах. Токката и фуга для органа ре минор.

Установка на моделирование художественного образа: вы внезапно получили очень актуальную для вас новость (в виде телеграммы, телефонного звонка , открытки ...), и притом весьма скупую – всего шесть слов (первые шесть мотивов токкаты...).

Какова эта информация: приятная, радостная, тревожная, призывающая, угрожающая?.. Как вы оцениваете собственную реакцию-поведение? Как вы реагируете на её содержание в самом начале и спустя некоторое время? Кто вы: я или Я?

Э. Григ. Соната для виолончели и фортепиано.

Установки на моделирование художественного образа: 1. Когда родился композитор (1843), его родная Норвегия уже несколько столетий продолжала бороться за свою независимость (день победы страна праздновала лишь в 1905 г.). Можно полагать, что тема борьбы за независимость родины глубоко отражалась в творчестве Э.Грига. Условимся: интонирование виолончели выражает состояние родины, а фортепиано — чувства и помыслы композитора (или народа). Что характерно для этих двух «героев»?

2. Известно , что в молодости Эдвард искренне дружил с девушкой, которая позже стала его женой . Условимся : фортепиано выражает чувства и помыслы Грига, а виолончель – его возлюбленной. Какие взаимоотношения развиваются между ними?

3. Допустим, что композитор в сонате запечатлел несколько страниц из твоей жизни: выражаются твои (фортепиано) отношения с мамой, отцом, другом... (партия виолончели). Каково основное их содержание? Какая приемлема схема: я – Ты? Я – она? Я – ты? и т.д.

Д.Д.Шостакович. Девятая симфония.

Установка на моделирование художественного образа: симфония написана в середине 1945 г. Это было первое лето после победы в тяжелейшей войне. Несмотря на глубокие, ещё незалеченные раны, нанесённые нашей Родине фашистским нашествием, во всей стране царило радостное оживление, чувство избавления от военных потрясений, великой гордости за победу над врагом. Перед композитором стояла нелёгкая творческая задача – выразить патриотические чувства своих соотечественников, их мысли о том, как сложится мирная жизнь человечества, спасённого от страшной угрозы фашистского порабощения.

Условимся, что в симфонии выражены переживания и помыслы всего общества, то есть оно и является героем сочинения.

I часть. Какие чувства и помыслы героя, по вашему мнению, выражает интонирование: величие, гордость, триумф победы или радость, юмор, шутки, веселье? Почему? Дайте обоснование своему мнению. (Звучит музыка, затем учащиеся высказываются.)

II часть. Как вы объясните лирическую сосредоточенность, свойственную герою в начале этой части (естественное состояние после праздника?), и в дальнейшем как бы предчувствие опасности, приближение зла (Хиросима и Нагасаки? Начало холодной войны?).

III часть. Устремлённость, энтузиазм. Как вы объясните такие переживания, их логическую последовательность? (Необходимостью восстановительного труда?)

IV часть. Скорбь. Траур... (Вечная слава павшим или пророческое предчувствие, предвидение новой трагедии?)

V часть. Какие переживания и мысли героя выражены данным интонированием, в том числе и эпизодом, напоминающим военный марш? Объясните их логическую последовательность. Оправдались ли надежды, ожидания героя, а также опасения композитора в известном вам историческом контексте?

Восприятие музыки или общение с нею?

О том, что высказывания школьников оказывают сильное влияние на активность восприятия и атмосферу слушания музыки, мы уже говорили6.

Что ещё можно о них сказать? Во-первых, это спонтанно высказанные впечатления нравственного содержания, они возникли под воздействием интонирования, но имеют основанием духовный мир конкретного слушателя. Следовательно, эти высказывания носят субъективный характер, они обусловлены эмоциональностью, мышлением, слухом, воображением, возрастом, памятью, вниманием, полом слушателя. И учитель совершит ошибку, если все высказывания школьников будет подводить «под общий  знаменатель».

«Единственно верный ответ» является весьма распространённой причиной, заставляющей учащихся молчать, ибо истина известна лишь учителю.

Во-вторых, высказывания учащихся о своих впечатлениях в какой-то мере являются их исповедью, но это лишь видимая часть айсберга, ибо большая часть осталась в подсознании незримой, неслышимой и неосознанной. Следовательно, нельзя перед школьниками выдвигать слишком высокие требования «художественности» высказываний, кроме следующих: высказывания состоят из эмоциональных мыслей и интеллектуальных эмоций, относящихся к духовно-нравственному содержанию бытия.

Отсюда выраженные словами впечатления отражают не столько прослушанное произведение, сколько его воздействие на слушателя и представляют (отражают) самого школьника: его интересы, стремления, духовный мир, нравственность. Таким образом, воспринимая музыку, мы лучше познаём самих себя, а учитель – своих воспитанников.

Если, подойдя к зеркалу, мы рассматриваем свой внешний вид, то предлагаемый подход к музыке позволяет заглянуть внутрь нашего духовного мира. Отсюда и другой важный вывод: слушая музыку, мы воспринимаем собственные впечатления, возникающие под воздействием музыки. Возможно ли вообще «восприятие музыки»? Положительный ответ на этот вопрос, как нам кажется, может быть лишь в том случае, когда воспринимаются выразительные средства музыки, эстетически-нравственный фон эпохи, в которой произведение сочинялось, и, наконец, когда осознаётся эстетическое, духовное воздействие сочинения.

Поэтому для обозначения подхода к слушанию музыки, изложенного в данной статье, наиболее точным нам представляется понятие «общение с музыкой». Ведь необходимое условие – наличие «субъектов» – здесь налицо! Действующие лица, как бы скрытые в содержании инструментальной музыки, готовы поделиться между собой и со слушателями эстетическим, духовным и нравственным опытом. Таким образом, если восприятие может совершаться по схеме «субъект–объект», то общение возможно лишь между субъектами и всегда будет познавательным.

Отметим и то, что к нравственному общению с музыкой мы подошли лишь с одной задачей – попытаться доказать, что существуют большие возможности для активизации школьника при слушании им серьёзных музыкальных произведений. Для этого мы и предлагаем использовать моделирование этических ситуаций, возникающих под воздействием интонирования. В связи с этим мы показали лишь одноплановый, заранее запрограммированный методический подход учителя. Однако было бы ошибочным думать, что этим исчерпываются педагогические возможности нравственного общения с музыкой.

Проведённая работа даёт основание говорить о модели нравственного общения с музыкой (при том на основе тех же элементов, которые были указаны при исследовании рациональной и чувственной моделей ). Объект восприятия – эмоциональное интонирование, результат – осознание личностного смысла произведения, а цель – музыкальное познание бытия, понимаемое как весь объективный мир, в том числе отношения между людьми и отношения человека с природой.

«Музыкальное по знание» предполагает не только приближение к тайнам бытия посредством музыки. Оно означает, что характерной чертой восприятия музыки будет не столько научная точность (свойственная, скажем, естествознанию, математике и другим наукам), сколько глубина личностного отношения воспринимающего к бытию, позицией, выявленной и раскрытой в процессе «общения» с музыкальным произведением. Следовательно, главной целью познания тут становится сам человек, а музыкальное познание бытия – человековедением, значимость которого для становления личности школьника трудно переоценить.

В заключение хотелось бы подчеркнуть следующее. Нравственный подход к слушанию музыки превращает его в интенсивный эмоционально-интеллектуальный труд. В результате развивается интонационный словарь слушателя, одновременно являющийся и залогом формирования его потребности в серьёзной музыке, и главным требованием успешной подготовки публики для залов филармонии (в которых, кстати, вербализация переживаний уже не является необходимой).

1 Суть этих видов и соответствующих им моделей изложена в следующих публикациях: Пиличяускас А. Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе. 1989. №1; Нравственное воспитание школьников в процессе слушания музыки // Музыка в школе. 1990. № 4; Познание музыки как воспитательная проблема: Пособие для учителя. М.: МИРОС, 1992.

2 Шостакови ч Д.Д. О времени и о себе. 1926–1975. М., 1990. С. 150.

3 Программы общеобразовательной школы: Музыка. 5–8 классы. М., 1990. С. 143.

4 Такое заключение учителя (и автора этой статьи) хорошо соотносится с известным высказыванием А.Шёнберга о Ч.Айвзе: «В Америке жил великий человек—композитор. Он не реагировал на похвалы и порицания! Его имя – Айвз».

5 Такой же притупляющий эффект получается и во всех других видах музыкальной деятельности  когда на каждом уроке ученики прохлопывают одни и те же ритмические фигуры (изложенные на специальных карточках); когда сольфеджируют одни и те же мелодические интонации с использованием ручных знаков; когда все песни, несмотря на их словесное содержание, поются с одинаковым оптимистическим настроением... Так стоит ли удивляться равнодушию школьников как к самим урокам, так и к музыке вообще?

6 Легко представить равнодушие школьников при таком задании: «В шести последних тактах (третьей части сонаты) в партии фортепиано для правой руки использованы параллельные трезвучия (при органном пункте левой руки); какие они — мажорные или минорные?»

********************

Говорят, «один в поле не воин», но труд Альбертаса Пиличяускаса доказывает: если бы каждый из нас зажёг свечу вместо того, чтобы плакать, что вокруг темно, сколько поначалу одиноких, а потом соединившихся огоньков осветили бы наш быт, наш дом, нашу Литву!

Альбертас Пиличяускас – музыкант, доктор педагоги ческих наук, профессор. В 1968 г. он основал учебно -производственный кабинет практики (теперь отделение педагогической и концертной практики), которым руководил до 1974 года. Создание кабинета способствовало тому, что сеть детских музыкальных школ расширялась, включая даже маленькие города Литвы, а квалифицированных педагогов не хватало. И появилась потребность подготавливать учителей в Высшей музыкальной школе и расширять изучение педагогических дисциплин в общих программах консерватории, улучшать преподавание педагогической практики и методики.

В 1973 году A.Пиличяускас защитил в Вильнюсском государственном университете кандидатскую диссертацию «Вопросы музыкального развития учащихся в элементарном музыкальном процессе», а в 1991 году – докторскую диссертацию «Познание музыки как проблема воспитания» в МГПИ им. В.И.Ленина. Его метод осознания личностного смысла музыки был высоко оценен учёными.

В 1976 году A.Пиличяускас и E.Игнатонис основали при Литовской государственной консерватории Детскую музыкальную школу, в которой студенты имели возможность работать самостоятельно, знакомиться с особенностями педагогической профессии, наблюдая не только за опытными педагогами, но и за работой однокурсников, применяя на практике различные методы обучения музыке. С 1977 года Пиличяускас – доцент, с 1993 года – профессор консерватории (позднее Литовской академии музыки).

В 1992 году он основал Литовский альтернативный центр музыкального образования, в котором сплотил преподавателей и исследователей, пропагандирующих нетрадиционные методы образования. Он выдвинул идею, что благодаря художественному самовыражению может быть достигнута психологическая реабилитация и социализация людей с ограниченными возможностями и возглавил разработку программы художественного образования таких людей, основанную на принципах гуманности и на методах непосредственной коммуникации. Его тактику художественной социализации можно было бы назвать термином «забывчивость»: благодаря применяемой методике учащиеся забывают свои недуги . Тогда оказывается, что и в нездоровом теле может быть здоровый дух, что и человек с поврежденной психикой может с помощью искусства обрести гармонию души.

В 1995 году А.Пиличяускас и группа лауреатов премии «Гармония» создали фонд поддержки  художественного образования лиц с ограниченными  возможностями.

С 2000 года в Литовской академии музыки на Kаунасском факультете бакалаврам, будущим преподавателям музыки, и на факультете искусств Клайпедского университета магистрам педагогики начали преподавать новый предмет: «Музыкальное развитие лиц с ограниченными возможностями».

Благодаря А.Пиличяускасу в Литве есть теперь специалисты, которые преподают искусство людям с ограниченными возможностями, способствуя распространению гуманистических идей профессора.

А.Пиличяускас не был равнодушен к проблемам нашего общества. Совместно с Департаментом образования, культуры и спорта , а также с администрацией Дома учителя в 2003 году им был осуществлён проект: «Распространение нравственности в Литве»: серия семинаров, изучающих текущие проблемы школы, в частности, проблему предупреждения насилия в школах. В 2003 году, в одной из поликлиник Вильнюса, Пиличяускас создал музыкально-оздоровительный центр «Свейкутис» для беременных женщин и младенцев, где родители осознанно подготавливались к материнству и отцовству. Они учились с помощью музыки развивать детей как уже родившихся, так и ещё находящихся в утробе матери. Музыкальное развитие таких детей удивляет педиатров; словарный запас, восприятие информации у годовалого ребёнка – как у трехлетнего….

Ещё одна важная работа – это осуществлённый  в 2007–2008 гг. проект «Воспитание демократических и гражданских ценностей с использованием инновационных технологий». Результат проекта – книга для классного руководителя «Путь к красоте и доброте». Учителя Литвы высоко оценили и заинтересовались долгожданным методическим пособием, одним из авторов которого являлся уважаемый профессор. В книге приводится много практических примеров того, как инновационные методы обучения раскрывают неоценимые возможности педагогики.

А чтобы идеи его не были забыты, в 1911 году в Вильнюсе издана книга, посвящённая памяти профессора: «Путь к педагогической нравственности. Встречи с Альбертом».

Солея Каралене

Лолита Навицкене

Зина Пиличяускене