В. Школяр, кандидат педагогических наук, г. Москва

С музыкой к детям

Что главное в музыкальном воспитании, какова его цель? Развитие духовного мира школьников, - ответит любой учитель музыки в общеобразовательной школе. И будет прав, определив таким образом содержание и направление своей работы. Известны и пути достижения цели: целостный подход к изучению музыки, преподавание её как искусства, раскрытие её связи с жизнью. В этом учителю помогают труды учёных, методические разработки, творчество коллег-музыкантов...

Однако эффективность уроков музыки, прежде всего в плане воспитания, остаётся низкой. Почему? Об этом противоречии и о причинах его возникновения стоит поразмышлять, причём обоснованно, опираясь на практику профессионального музыкального образования, на «теорию исполнительства».

Предвижу вопрос: допустимо ли вмешательство профессионального обучения в массовое музыкальное воспитание? Ведь здесь своя специфика, порождающая различия в методике. Отвечая, в свою очередь зададим вопрос: а разве у профессионального и массового музыкального образования разные цели, разве развитие личности, духовного мира учащихся не должно находиться в центре внимания как профессионалов, так и учителей музыки в массовой школе? Разве музыкально-педагогические воззрения Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейнберга, К.Н. Игумнова и многих других выдающихся педагогов-исполнителей или концепция профессионального музыкального образования Л.А. Баренбойма и идеи Б.В. Асафьева о музыкальном просвещении и образовании противоречат друг другу? Профессиональное музыкальное образование и массовое музыкальное воспитание, конечно, имеют свою специфику, которая отделяет их друг от друга. Объединяет же их внимание к «всеобщему», которое следует понимать как гуманистическую направленность образования на развитие личности, формирование музыкального мышления, которое одинаково необходимо и про-фессионалам-музыкантам, и всем так или иначе общающимся с музыкой.

К сожалению, понятие профессионализма часто трактуется как «технологическая вооруженность», как набор знаний, умений и навыков. Следствием становится тот факт, что процесс профессионального образования превращается в научение, например, приёмам игры на инструменте. Подлинный же профессионализм состоит в осмыслении музыкально-художественного образа как диалектического единства эмоционального и рационального, типического и индивидуального, содержания и формы и т.д. При этом уровень профессионализма следует измерять не так называемой техникой, а мастерством расшифровки авторского замысла, выявления художественной идеи произведения.

Узкое, примитивное понимание профессионализма приводит к высмеянным Г.Г.Нейгаузом утверждениям типа: «нужно учить не музыке, а игре на фортепиано». В массовом музыкальном воспитании такое явление приводит к тому, что учителя не могут должным образом раскрыть художественную идею произведения, не воспитывают у учащихся музыкальное мышление как осмысление содержания музыки с позиций высокой духовности и тем самым не создают условий для постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства. Именно в этом истоки противоречия между высоким нравственным предназначением искусства и, казалось бы, достаточной вооруженностью частными методиками учителя музыки в общеобразовательной школе, с одной стороны, и низкой воспитательной эффективностью уроков музыки - с другой.

В этом убеждает ряд высказываний детей одной из московских школ о содержании произведений, звучавших на уроках музыки. Характерно, что дети разворачивают иногда достаточно детализированную картину «музыкального действа», событий и фактов, проявляя при этом определённую фантазию. Например, услышав вступление ко Второму фортепианному концерту С.В. Рахманинова, они говорили о «стихии, грозе, молнии»; в «Одиноком страннике» Э. Грига услышали «похороны родных и близких», «как отец наказывал сына», говорили, что «кто-то что-то потерял», «он далеко от дома, и ему грустно», «он устал и идёт медленно»; логику эмоционального развития в Фантазии ре-минор В.А. Моцарта также обосновывали произвольно, исходя из фактов повседневной жизни и т.д.

Наивные поиски детьми тождественной музыке образности в повседневной жизни свидетельствуют о том, что мы, педагоги-музыканты, не приучаем их слышать в музыке настроение, чувство как обобщённую эстетическую оценку явлений жизни, как отношение к ним. Более того, часто мы сами поощряем поиски «конкретных» фактов и явлений, считая, что решаем «сверхзадачу» — выявляем связь музыки с жизнью. В этом случае мы обращаемся всего лишь к обиходному опыту ребят, заставляя их воображение вращаться в кругу обыденного; повседневного, легко находимого и, таким образом, замыкая их чувства и переживания на всём том, что определяется понятиями «банальность», «тривиальность».

Этим мы принижаем содержание искусства. Мы отвыкли от понимания музыки как искусства, перестали слышать в ней систему эмоциональнонравственных оценок явлений жизни в эстетических категориях, утеряли способность думать о музыке как о художественной модели жизни. Потому и профессиональное, и массовое музыкальное воспитание для многих представляется набором частных методик, способствующих овладению различными сторонами музыкальной деятельности. Мы теряем возвышенное, художественное отношение к музыкальному искусству и адекватное ему высокое научное мышление, творческое мышление, которое одно только и способно выйти за пределы видимого, слышимого, осязаемого и вскрыть сущностные связи вещей, найти выход из любого противоречия.

В этом «причина причин» противоречий в музыкальном воспитании, выход из которых надо искать не в повышении эффективности частных методик (это тоже нужно, но это вторично), а в становлении методологической культуры педагога-музыканта. Неважно, профессор ли он консерватории или учитель музыки общеобразовательной школы, развитие профессионального музыкального мышления есть прежде всего развитие мышления диалектического, соответствующего про-цессуальности музыкального искусства.

Настоящий профессиональный (научный) уровень анализа музыкального произведения начинается только тогда, когда мы пытаемся ответить на «сто тысяч почему», когда применяем диалектический метод познания явлений жизни и музыки в их закономерных различиях и взаимосвязях, когда осуществляем движение мысли от содержания к форме, от общего к частному. При этом следует проследить, как единичное - музыкальное произведение - выводится из всеобщего - из искусства как философского исследования жизни в художественных, чувственно воспринимаемых образах. Что характерно для такого мышления?

Первое. У философии и искусства общий предмет исследования: человеческая жизнь в целом. Следовательно, выводить содержание любого произведения следует из самых высоких диалектических положений и эстетических категорий. Например, у Моцарта в финале оперы «Дон Жуан» Жизнь подаёт руку Смерти... В диалектике - единство противоположностей, а в искусстве - образы-символы: Дон Жуан и Командор. И всегда мы в искусстве пытаемся понять философский смысл, в любом произведении находим отражение всеобщих идеалов, можем (и должны!) идти от самых высоких нравственных категорий, обобщая в них содержание музыки и содержание жизни. Такой подход должен определять и смысл музыкальных занятий с детьми, помочь им понять любую музыкальную форму, в которой всегда присутствует всеобщее.

Как, например, можно объяснить тот факт, что в такой небольшой пьесе, как «Одинокий странник» Э. Грига, сконцентрирована такая сильная душевная боль, буквально крик души: «щемящие» трагические аккорды, спадающие интонации, резкое ускорение (стретто)? Почему трижды повторяющийся в миноре рефрен звучит как приговор - результат оценки странником жизненной ситуации?.. Если попытаться объяснить музыку, исходя из образа странника (усталый, согбенные плечи, тяжелая поклажа, невесёлые мысли, мрачные воспоминания и пр.), то мы найдём в музыке достаточно много чисто иллюстративного и ассоциативного соответствия. Но даже такое горе, как утрата близких, не сможет оправдать «крик души». Вернее, может, если речь идёт о конкретном человеке, у которого случилось в жизни трагическое событие. Так почему же тогда название пьесы - «Одинокий странник»? Какого же рода его одиночество? Что причиняет ему такую душевную боль? А если допустить, что человек потерял родину, и потерял её навсегда? Тогда становится понятной та степень переживания, которая выражается сопоставлением двух выразительных элементов — стретто и рефрена. Именно это создаёт ту огромную «эмоциональную пропасть», которая образуется в душе от жгучего желания оказаться на родине и от сознания, что этому не суждено свершиться...

Не правда ли, «Одинокий странник» - это буквально, как говорится, один к одному отображение в музыке судьбы другого романтика - Фридери-ка Шопена? Б.В.Асафьев отмечал в его музыке «ярчайший взрыв отчаяния в связи с гибелью отечества. Этот взрыв отчаяния превратил его, поляка-патриота, в добровольного изгнанника, тоскующего по отечеству в печально-скорбном и мечтательном раздумье, пылающего гневом и мщением, а в минуты душевного подъёма прозревающего в видениях-галлюцинациях величие родины и в восторге оформляющего свои грёзы в дивные вдохновенные звучания». В этой характеристике музыки великого поляка объяснение обилия драматических и трагических тем в его творчестве. Отметим, что даже в таком лирическом жанре, как ноктюрн, появляется, можно сказать, «поджанр» -лирический траурный марш. Вряд ли можно объяснить этот факт чем-то иным, кроме как возвышенным чувством страдания за свою родину...

Кстати, о возвышенном. Приходится ещё и ещё раз говорить о том, что часто «по обязанности» мы произносим высокие слова о возвышающем влиянии искусства на душу ребёнка, но в повседневной круговерти идеалы, к сожалению, не становятся «точкой отсчёта» воспитания мыслей и чувств. Мы рискуем полностью утерять эмоциональную одухотворённость, поэтичность, ту особую интеллигентность художественного мировосприятия, которой полны полотна Левитана, музыка Рахманинова и Чайковского, сочинения Чехова, Тургенева, Бунина... Но как это важно! Ведь за возвышающей интеллигентностью восприятия действительности стоят совестливость, сострадание, ответственность за духовное развитие народа, вера в его жизненные силы. Постараться бы увлечь школьников возвышенным, вызвать у них необходимое эмоциональное потрясение! Тогда, вероятно, и ассоциативное, интеллектуальное, эмоционально-чувственное творчество детей, их мышление в искусстве и в жизни будет разворачиваться-по-другому - приподнято и патетично.

Второе. Когда размышляешь о противоречиях и конфликтах жизни и находишь их воплощение в музыке, то убеждаешься, что адекватность музыки диалектике жизни не случайна, ибо развитие как движение, изменение, переход одной формы в другую - всеобщий закон диалектики. Кроме того, «социальное ухо» исторически отбирало те музыкально-выразительные формы и средства, которые соответствуют законам человеческого восприятия. А мы, педагоги, раскрываем ли детям закономерности восприятия музыки, его зависимость от развития жизненных явлений, от процессуальности музыкальных форм?

Конечно, эмоции, рождаемые искусством, суть «умные эмоции» (Л.С.Выготский), и в этом их не-тождественность жизненным. Но означает ли это, что они совершенно не подчиняются логике жизни? Например, Фантазия ре минор В.А.Моцарта. Вступление вводит нас в сферу трагических размышлений о жизни: может ли сразу после него появиться мажорная тема? Видимо, нет, поскольку эти размышления ещё не получили своего содержательного наполнения. И оно происходит: сначала разворачивается чувство глубокой печали, затем, как логическое «обоснование» этого чувства, звучит погребальный хорал - носитель мрачной энергии, которую как бы предполагала первая тема фантазии и которая воспринимается именно как причина, обусловившая первую тему. Теперь задумаемся: какое чувство, какая музыка может родиться в душе в результате взаимодействия этих двух образов-построений? Вероятно, как результат осознания данной жизненной реальности это будет драматическое смятение, когда мелодическая интонация настойчиво пытается «вырваться» из оков аккомпанемента, продолжающего свое мерное остинатное движение...

Б.В. Асафьев писал, что «музыкальное произведение можно рассматривать как познаваемое в движении целое, в котором все звенья (все стадии, все моменты) соотносятся друг с другом диалектически», так, что каждый момент смены данного звукокомплекса и звукокомплекса, ему противопоставленного, воспринимается слухом двояко: «в процессе первого обнаружения - как контраст, но тотчас же вслед за тем, как эти сопоставления восприняты, они... становятся единством». Самое трудное в анализе процесса музыкального становления, по мнению Асафьева,- раскрытие «соотношений последовательности и одновременности в музыкальном произведении как становлении динамически-подвижном, насыщенном противоречиями, и как единстве - результате этого становления» . Так можно ли воспринимать развитие в музыке как процесс и результат? Конечно, и в этом развитии мы видим отражение всеобщих законов развития природы, общества и мышления!..

Далее у Моцарта, после драматической паузы, означающей, видимо, драматический вопрос «что дальше?», следует возвращение к первой музыкальной мысли-эмоции. Но можем ли мы в жизни вернуться к ней в её первозданном виде, в точном повторе? Разве после некоторого «эмоционального осмысления» жизненных событий мы не рассматриваем какое-либо явление, факт уже несколько по-иному, в свете только что обдуманного и прочувствованного? Видимо, только так и происходит. Потому Моцарт возвращается к первой теме, внося в неё изменения, которые содержательно отражают динамику движения чувства - оно, после определённого цикла развития, становится ещё более драматичным, поднимаясь на новую ступень напряжённости... И наконец происходит «прорыв» чувства. А мог ли он наступить раньше? Наверное, нет, так как для этого ещё не было достаточных оснований, чувство ещё не перешло свой «порог», чтобы выплеснуть всю драматическую энергию наружу... Учим ли мы детей при восприятии музыки находить все изменения в музыкальной ткани и понимать их как цепь «промежуточных результатов» развития? Развития не просто музыки, но человеческого чувства? А ведь это очень важно: научить школьников прослеживать развитие в музыке и находить обоснование его логики в самих себе, в логике развития собственных чувств, выявляя закономерности протекания жизненных эмоций. В этом ключ к пониманию логики музыкального развития как отражения развития человеческих чувств, и это при всём различии, нетождественно-сти музыкальных и жизненных эмоций. Понятно, что эта нетождественность весьма относительна: притом что музыкальные эмоции суть эмоции художественные и притом что композитор, стараясь подвести нас к какому-либо результативному «выводу» в конце произведения, тщательно отбирает и обдумывает расположение музыкального материала («умные эмоции»), возникающая логика музыкального развития так или иначе имеет свои прообразы, свои обоснования в жизни.

А повтор в музыке? Ведь он совершенно обязателен, иначе музыка была бы просто невосприни-маема. Но умеют ли наши дети понимать каждый повтор с точки зрения «возвращения к самому себе в новом качестве»?..

Третье. С феноменом музыкального развития и восприятием этого развития слушателем связано ещё одно положение: музыкальная эмоция не может быть одномерной, одноплановой, как только «весело» или «грустно». В этом легко убедиться, вслушиваясь, например, в ноктюрны Шопена (си-бемоль минор, до-диез минор и др.) или в темы классических симфоний, где наряду с «разлитым» минором обязательно достаточно рельефно звучат мажорные интонации. Темы классических сонат и симфоний по существу являют собой «единство интонационных противоположностей»: в сонатах Моцарта и Гайдна, например, как правило, присутствуют три и более «интонационные сферы», подчас совершенно противоположные по образному строю. Б.В. Асафьев убедительно говорит, что интонационные противоречия в исходных музыкальных темах становятся основой развития музыки: тема у него - «и толчок, и утверждение», реально смоделированное в музыке единство противоположностей. Откуда оно в музыке?.. От многоплановости, неоднозначности человеческой эмоции. Взять эмоцию страха - она сложна. С одной стороны, страх сковывает человека, как бы лишает энергии сопротивления, но с другой - эта кратковременная скованность выступает одновременно и как противоположность: в ней таится огромная концентрация энергии, в результате чего «со страху» человек иногда совершает такие действия, которые в обыденной обстановке ему были бы просто не под силу, он бы никогда не решился на них. Эта диалектика чувства великолепно выражена во встрече Фарлафа с Наиной в опере М.Глинки «Руслан и Людмила»: сначала Фарлаф даже заикается от страха («От-крой-ся мне, скажи, кто ты? Ска-жи, кто ты?»), но когда Наина его успокаивает, то вся энергия, скованная страхом, сразу же выплескивается наружу в форме его знаменитого Рондо в очень быстром темпе.

Как часто мы проходим мимо этих интонационных противостояний внутри одной и той же эмоции и не объясняем их детям сложностью, противоречивостью чувства, а в целом - богатством содержания человеческого чувствования. Только этим богатством и можно объяснись наличие в музыке интонационных противоположностей, а в жизни - одного чувства в другом. Как, например, иначе объяснить среднюю часть Траурного марша из сонаты Шопена, мажорные «блики» в его ноктюрнах; как понять прочтение им одной и той же интонации сначала в мажоре, потом в миноре или наоборот? (См.: Прелюдия №15 Ре-бемоль мажор, Ноктюрн си-бемоль минор и др.). После всего этого хочется говорить о том, что музыка с «научной» точностью в художественной форме моделирует сложность эмоции и открывает путь для познания богатства духовного мира человека в целом.

Видимо, из взаимовлияния структуры человеческой эмоции и становления эмоции в музыке и проистекает способность музыкальных средств выразительности менять свои значения. Например, органный пункт («ля-бемоль — соль-диез») в Прелюдии Ре-бемоль мажор Шопена сначала создаёт атмосферу мягкого умиротворяющего чувства, сосредоточенности на прекрасной и возвышенной музыкальной мысли, но затем предстаёт уже в совершенно противоположном качестве - становится мрачным, злым, торжествующе жестоким, превращаясь в набат-символ. Вот так и в жизни: одно и то же явление, чувство, факт, мысль в различных условиях может менять своё содержание и значение для человека!

Учим ли мы детей понимать диалектику чувства, когда одно чувство уже потенциально содержится в другом, определяется через другое, переходит в него в определённых жизненных и музыкальных обстоятельствах?

Четвёртое. Можно бесконечно размышлять о музыке как искусстве, открывая в нём всё новые теоретические и педагогические проблемы, выявляя всё новые свойства языка музыки, но для нас не это главное. Как связать всё, что происходит в музыке, с развитием духовного мира детей? Такая связь представляется в следующем: поскольку в музыкальном искусстве жизненная правда открывается не в примитивно-конкретном виде, а на уровне художественно-эстетической идеи, на уровне философского противоречия различных сторон нашей повседневной жизни, то развитие и обогащение духовного мира детей - это не накопление «нравственных фактов», знаний, представлений, а процесс исследования борьбы противоположностей. И потому не нужно особенно увлекаться результатами, выводами, которые «прочитываются» после восприятия произведения достаточно рельефно, ибо никакая сумма знаний о нравственности, морали, о том, как «нужно» и как «не нужно», не обеспечивает рост духовности личности. Гораздо важнее заострить внимание школьников на процессуальной стороне взаимодействия противоположностей, на тех взлётах и падениях, которые проходит нравственная истина в своём продвижении к торжеству или поражению. Духовность - это не набор застывших в нравственных категориях правил, формул, данных в готовом виде («Вот, дети, здесь победила правда»). Духовность это процесс непрерывных нравственных размышлений, сопоставлений, развития идеалов, их взаимопереходов, трансформации и т.д. На уроках искусства должна быть прожита диалектическая сложность жизни, и музыка здесь выступает как форма и условие существования духовности, нравственности в динамике их развития.

Попытаемся теперь, опираясь на вышеизложенные положения о музыкальном мышлении, смоделировать один из возможных путей научнопрофессионального анализа инструментального произведения - первой части Сонаты до минор И. Гайдна. Прежде всего вспомним или впервые познакомимся с этой замечательной музыкой, вслушаемся в неё, попробуем сами её исполнить...

Sonate

С чего начать? С отыскания главной, связующей, побочной, заключительной партий? С определения разделов формы - экспозиции, разработки, репризы? С анализа фактуры тонального и гармонического планов и т.д.? Что нам даст этот анализ для уяснения композиторского замысла? Какова авторская художественная идея, которая «руководит» образованием данной формы? В том-то и дело, что такой анализ нам ничего существенного не даёт. Мы не выходим за рамки констатации того, что слышим или видим в нотах, теоретического в самом узком смысле слова разбора произведения. Говорить о постижении замысла композитора в данном случае можно лишь на интуитивном, эмпирическом уровне, на уровне ассоциаций, сравнивая возникающие у нас образы с подобными, имеющимися в нашем опыте.

Настоящий профессиональный анализ, как уже говорилось, предполагает ответы на «сто тысяч почему», возникающих в результате сопоставления отдельных тем и интонаций, наблюдения над проявлением контрастности, над развитием идей «посредством проведения принципа сопоставлений» (Б.В. Асафьев).

Итак, почему главная партия включает в себя противоположные по направлению и по смыслу интонации - никнущие в первом предложении и достигающие определённой вершины во втором? Почему энергичный взлёт быстрого пассажа второго предложения в репризе отсутствует, но возникает и развивается драматическое напряжение, прерывающееся после паузы интонацией «вздоха», которая ассоциируется с безысходностью, «сломом всего и вся»?

В экспозиции ясно ощущается энергичный характер связующей партии, которая плавно «вливается» в побочную партию, как бы сообщая ей свою энергию. Почему связующая партия вообще вынесена из репризы в конец разработки и её энергия, которую она сообщала дальнейшему интонационному движению, здесь сходит на нет?..

Почему побочная партия звучит так мажорно, эмоциональцо уверенно и заканчивается чудесным шумановским вопросом к жизни? И почему в репризе, после «вздоха» и паузы, звучит так обречённо беспомощно, без единого мажорного созвучия странный, неопределённый речитатив, а в вопросе так и слышится ответ, в котором угадывается душевная драма?

Закономерно ли, что заключительная партия, состоящая из двух элементов, такая жизнерадостная, танцевально-игривая в экспозиции, в репризе звучит ярким контрастом к побочной, перенесена в совершенно иную эмоциональную сферу, звучит жёстко и без мелизмов?

Небольшая кода, построенная на интонации главной партии, воспринимается как итог-послесловие, означающее что-то вроде «такова жизнь» или «я рассказал вам, как это бывает в жизни». Но теперь попробуем задаться вопросом: перенос в репризе «всего и вся» в минор - что это? Дань традициям классической сонатной формы, или в этом есть важный художественный смысл? Почему тут столько вопросительных остановок и ожиданий? Почему самый большой раздел разработки целиком построен на пульсации заключительной партии, на фоне которой возникают «стонущие» интонации главной партии; и почему Гайдн, не очень часто прибегающий к динамике фортиссимо, здесь, на небольшом временном расстоянии, так явно сочетает его с предыдущими умоляюще жалобными интонациями?

И, пожалуй, самый главный вопрос: что же заставило композитора внести такие изменения во все партии в репризе - его фантазия или объективные жизненные процессы, которые «продиктовали» ему логику изменений?

После многократного сопоставления отдельных тем при подготовке к уроку, вслушивания в них, проигрывания, пропевания с учащимися на самом уроке учитель может попытаться дать ответы на поставленные вопросы, выявить ту художественную идею, которая определила все изменения в партиях сонаты, всю трансформацию музыкального материала...

Я бы сформулировал её примерно следующим образом. Часто в жизни бывает так: то, что мы принимаем за действительное, за истинное, оказывается ложным, обманчивым; человек вдруг в других жизненных ситуациях показывает своё истинное лицо; явление, факт в новых обстоятельствах может приобрести совершенно противоположное значение, которое в прежних условиях содержалось в нём потенциально. Вот почему печальная главная партия может быть понята как исходная жизненная ситуация, от которой начинается поиск, стремление к свету, счастью, ко всему тому, что необходимо для жизненного, душевного комфорта. Именно это и происходит в экспозиции: человек постепенно обретает цель своего стремления, о чём свидетельствует и заключительная партия, как бы отвечая на мажорный вопрос побочной. Всё происходит в привычной логике развития - рождение внутренней энергии в связующей партии как антитезы к первоначальному состоянию, что приводит к обретению нового жизнеощущения и утверждению в нём. Начиная осмысливать его (разработка), человек как бы замечает в нём что-то тревожное, «фальшивое» (акценты в басу, явно поисковый характер интонаций главной партии и вопрос-остановка в конце третьего построения). И вдруг убеждается в том, что всё, к сожалению, оказывается не тем, чего он желал: заключительная партия проявляет свою трагическую сущность, которую он, обманываясь своим новым состоянием, не заметил. Этот перелом - переход заключительной партии в свою противоположность - коренным образом преображает всё остальное, как бы заставляет переосмыслить всё нынешнее совершенно в другом свете и убедиться, что вместо счастья и радости он обрёл трагедию. Теперь становится понятной закономерность всех изменений, смысловых и функциональных, которые происходят с музыкальным материалом. Особенно надо отметить «крушение всех надежд» в репризе при переходе к побочной теме - это смысловая кульминация, после которой развязка логически завершает, утверждает серию жизненных ошибок человека...

Всё сказанное, естественно, не означает, что «нужно только так, а не иначе», что это «единственно возможная трактовка содержания сонаты». Однако, размышляя в таком духе о содержании произведения как о содержании нашей жизни, учащиеся почувствуют в Гайдне своего современника, который с поразительной точностью воспроизводит диалектику жизни художественными средствами.

Гениальные умы издавна воплощали, кто в музыкальных произведениях, кто в картинах, в писаниях, а кто в научных теориях, объективно существующие закономерности жизни. Прав поэт, сказавший, что «за благом вслед идут печали, печаль же - радости залог». Такова диалектика жизни, которая, кстати, давно сформулирована народной мудростью: «Не было бы счастья, да несчастье помогло» или «Нет худа без добра»... Вот и основная задача учителя: помочь детям осмыслить философию жизни, данную в музыке в эмоциональных оценках и чувственно воспринимаемых образах.

От редакции

Статья В.А. Школяра адресована профессиональным педагогам-музыкантам, но в ней есть и то, что можно оценить, не будучи таковым. В науке о поэзии существует понятие «лирический сюжет»; так называют внутреннее содержание стихотворения: не сюжетную канву, а развитие переживания «лирического героя» (которого не следует отождествлять с самим автором в его житейской «ипостаси», с его житейской биографией). автор данной статьи учит слышать и объяснять, как подобный обобщённый, надличностный лирический сюжет воплощается в музыкальном произведении, тем самым создавая его выразительную форму. Учит слышать в музыке «голос» лирического героя. Не мне судить, в какой мере это относится ко «всей» музыке, но многие произведения Гайдна, Моцарта и композиторов последующих поколений невозможно понять, не «считывая» этот их лирический сюжет.