А.Мелик-Пашаев, З.Новлянская

Истоки и специфика детского художественного творчества*

У читателя может возникнуть вопрос: если книга посвящена вопросам художественного творчества, хотя бы только истоку его, значит, речь пойдет не о детях «вообще», а об особых, специально одаренных? Разве не очевидно, что творчество, особенно в области искусства – удел немногих?

(...) Во-первых, мы исходим из того, что творческая одарённость в общем её понимании – не элитарное свойство (какие бы статистические данные, полученные в наличной культурно-образовательной ситуации с помощью искусственных процедур ни предъявляли сторонники такого её понимания). Это – важнейшая родовая характеристика человека и незаменимый фактор нормального развития личности. Творчество – норма,  не экзотическое исключение; человек по природе творец. Аргументы в пользу этой точки зрения можно черпать из разнообразных источников, от христианской антропологии (в которой важное место занимает понимание богоподобия человека как его способности творить, или сотворить Творцу) до психотерапевтической, в частности, арттерапевтической практики. Как, впрочем, и из «обычной» практики гуманной, развивающей педагогики. В психологическом плане мы находим подтверждение нашего тезиса, в частности, в капитальном труде В.В.Зеньковского, который, противополагая «центральное» и «периферическое» понимание психики, на обширном материале показывает, что душа человека обнаруживает в многообразии психических процессов свою творческую мощь и телеологически осуществляет предзаложенную в ней индивидуальность [1].

И, во-вторых, мы исходим из того, что к художественному творчеству также потенциально способны все люди, все дети, и этот потенциал должен быть актуализирован на пути нормального, полноценного развития каждого ребенка [3].

Иное дело, что в этом отношении, как и в любом другом, люди сильно различаются между собой. Причём основное различие лежит не столько в периферийной области конкретных способностей, сколько в мотивационно-личностной глубине; скорее в том, чего человек хочет, чем в том, что он может, или мог бы, если бы хотел. В этом смысле надо понимать высказывание М.М.Пришвина, считавшего, что коренное отличие писателя от «обычных» людей не в каких-либо специальных писательских способностях и умениях, а в том, что он стремится «переводить всерьёз жизнь свою в слово».

Всякий опытный педагог припомнит примеры того, как изменение отношения ребёнка к искусству, открытие его нужности для собственной души превращало ничем не примечательного, а то и откровенно «неспособного» ученика в творчески одарённого. Подобные случаи не уникальны даже в биографии выдающихся деятелей искусства. (Бывает, увы, и наоборот – утрата мотивации ведёт за собой исчезновение способностей.) Как видно, чеканная формула Томаса Манна «Талант – это потребность» содержит гораздо глубже продуманную мысль, чем может показаться на первый взгляд.

Приобрести полноценный художественно-творческий  опыт – дело доступное и необходимое каждому ребёнку. А стать художником, то есть «переводить жизнь свою» в формы и образы того или иного искусства, – это всегда будет уделом или предназначением небольшой части людей. Что, впрочем, относится не только к искусству, но и к любой конкретной области человеческой деятельности.

Можно сказать иначе. Одарённость к художественному творчеству выступает, с одной стороны, как индивидуальная характеристика немногих особо одарённых детей, которые, возможно, захотят и смогут посвятить искусству жизнь и внести в художественную культуру свой, личный, великий или малый вклад. 

А другой – как общечеловеческое, родовое, нормальное явление. В дальнейшем мы постараемся учитывать оба эти аспекта, но преимущественное внимание будем уделять второму из них.

Этот второй, родовой аспект одарённости наиболее очевиден в детстве [3]. Поэтому правомерно называть его возрастной художественной одарённостью, в отличие от индивидуальной, способной определить всю дальнейшую жизнь человека. Исследовательский и педагогический опыт позволяет утверждать, что возраст 5–6 лет уже весьма сенситивен для начала творческого освоения искусства. Существуют и веские основания предполагать, что истоки художественного творчества как возрастного явления лежат глубже, и приблизиться к ним можно путём «родственного внимания» к маленькому ребёнку, соответствующих методов наблюдения, применения адекватных методик и осторожных попыток развития.

***

Стремление понять исток и специфику детско-го творчества сильно затрудняется для нас сле-дующим обстоятельством. С одной стороны, мы хотим уловить первоначальные, изнутри идущие проявления художественной активности ребёнка и их специфичности, не запечатлённые какими-либо систематическими или даже эпизодическими культурно обусловленными влияниями, как бы подкараулить их у самого истока. С другой – очевидно, что сама возможность предпринять какие-то попытки выразить нечто в слове, даже в интонации, тем более в рисунке, уже предполагает соприкосновение с культурой: хотя бы минимальную степень приобщённости ребёнка к существующим формам экспрессии, деятельности, к материалам, к способам обращения с ними. Предполагает встречи ребёнка с какими-то культурными образцами – встречи, которые, даже будучи неосознанными, не могут совсем не оставить следа в душе ребёнка.

Полностью разрешить это противоречие невозможно. И мы должны пытаться балансировать на тончайшей грани, у которой творческий потенциал ребёнка – нерасчленённый поток «жизни изнутри наружу», как изначально белый луч, преломляется в культурной среде, встречается с представленными в ней формами человеческой деятельности и образует радугу разнообразных возможностей творческой самореализации. В том числе в первичных, «докультурных», «прахудожественных» формах, в мимолетных проявлениях интонационной, мимической, пластической выразительности.

И взрослый носитель культуры будет чутко предугадывать в этих проявлениях зародыш воз-можного художественного образа, идти навстречу, поддерживать их, утверждая их самоценность по отношению к тому сугубо «житейскому» контексту, которым они поначалу вызываются к жизни.

В  будущем это может привести к тому, что образное «овнешнение» внутренней жизни, выразительное проявление чувства начнёт приобретать интерес и самоценность для самого ребёнка.

* * *

1. Из того же истока, что и художественное творчество, – из внутренней активности души, из её потребности жить изнутри наружу берут начало разные пути творческой деятельности – пути, на которых создавалось всё многообразие человеческой культуры. И представляется, что человек в начале жизни готов пойти практически любым из этих путей.

Ведь по сравнению со взрослым ребёнок гораздо более универсален… С одной стороны, ребёнок «ещё не способен ни к чему»; с другой – «ещё способен ко всему»: ведь он пока не развил одни свои способ-ности за счёт других и не поставил себе неизбежные барьеры из собственных достижений. Давно из-вестно, что в благоприятных условиях дети делают быстрые успехи в освоении самых разных видов деятельности и областей культуры и могут в той или иной степени творчески себя в них проявлять.

Мы можем обоснованно предполагать, что во всех этих отношениях дети по своему потенциалу не одинаковы, и не равны. Но как далеко каждый конкретный ребёнок сможет продвинуться в том или ином конкретном направлении – этого заранее знать нельзя, а то, что он способен продвигаться, – неоспоримый факт. И чем ребёнок младше, тем неопредёленнее, но богаче спектр его потенциальных возможностей, тем больше подходит к нему старинная формула художников и мыслителей Китая: «зародышевидная всесодержательность».

Но если так, каковы основания утверждать, что именно путь художественного развития предпочти-телен и наиболее благоприятен для детей дошкольного и младшего школьного возраста? Рассмотрим сначала некоторые внешне наблюдаемые факты.

Существует ли другая область культуры, кроме культуры художественной, в которой то, что могут делать дети 6–9, а то и 4–5 лет, общество и профессиональная элита признают объективной ценностью? Нет, не существует. Например, то, что некоторые дети (но всё же не такие маленькие) ярко проявляют себя в физике или математике, даёт основание предполагать, что в будущем они смогут создать нечто ценное в данной области науки. Но результаты их деятельности, взятые сами по себе, вне связи с возрастом, не привлекли бы внимание научного сообщества.

В области искусства все иначе. Творчество ребёнка вызывает интерес не потому, что предвещает особые достижения в будущем (их вполне может не быть, и в большинстве случаев не бывает), а потому, что он уже создаёт своеобразные художественные ценности.

Не случайно более ста лет педагоги, искусствоведы и крупнейшие мастера искусств, говоря о творчестве детей, замечают не только «непосредственность» ребёнка, «свежесть взгляда», «чистоту» – качества, незаменимая ценность которых всё хуже осознаётся нами из-за чрезмерно частого и поверх-ностного упоминания. Они оценивают и конкретные способы, средства достижения художественной выразительности, которыми ребёнок пользуется интуитивно, а взрослые мастера – намеренно и, как считают многие из них, не всегда столь же удачно.

И другое. Малолетний одарённый физик мыслит и действует в принципе так же, как взрослый учёный, только лет на 10–15 раньше. Когда 14-летний Блез Паскаль палочкой на песке «переоткрывал» аксиомы Эвклида, он не создавал какую-то детскую или подростковую геометрию. Он делал «то же самое», что некогда сделал Эвклид. Детской науки нет, а детское искусство существует: создавая нечто художественно ценное, ребёнок проявляет в этом своё возрастное своеобразие, которое отнюдь не является слабостью или ошибкой и неотделимо от самой художественности.

Человек с минимальным художественно-педагогическим опытом, за редким исключением, сразу определит, какой рисунок или текст принадлежит 6-летнему ребёнку, какой – подростку. Очевидно, что автору четверостишия «Пусть всегда будет небо…», скорее всего, года 4, но оно совершенно в художественном отношении. (Известно, и весьма показательно, что вмешательство профессионального литератора, попытавшегося расширить, должным образом завершить и оформить эти строки, привела к конфузному результату).

Всё это означает, с нашей точки зрения, что художественное творчество детей наиболее «природо-сообразно» и «экологично», так как свой творческий потенциал ребёнок раскрывает в адекватных возрасту формах. (Пути детей, отличающихся особой индивидуальной одарённостью, могут в ряде случаев быть иными. Они могут попадать в положение «гадкого утёнка», могут создавать произведения, поражающие отсутствием какой бы то ни было возрастной «метки» и т.д., но эти исключительные случаи мы сейчас не обсуждаем.)

Важно отметить также, что художественные ценности создают не редкие «вундеркинды» и не ещё гораздо более редкие научные гении, подобные Паскалю, а практически все дети, в сенситивном возрасте попадающие в благоприятные педагогические условия.

К сожалению, в большинстве случаев система общего образования таких условий не создаёт. Но когда квалифицированные педагоги ведут занятия изобразительным искусством в обычной школе по системе Б.М.Неменского или Ю.А.Полуянова, ученики выходят на уровень, более характерный для детей, признаваемых одарёнными, или для учащихся художественных, а не обычных школ. Когда дети занимаются литературой по программе Г.Кудиной и З.Новлянской «Литература как предмет эстетического цикла», то к концу первого – началу второго класса не остаётся ни одного ребёнка, который чаще или реже не создавал бы полноценные литературно-художественные тексты. Аналогичные примеры встречаются в музыкальной, театральной, анимационной практике. Опытные педагоги дополнительного образования часто склоняются к тому, что творческие достижения детей в искусстве – скорее правило, чем исключение.

Это касается не только благоприятных – индивидуализированных, научно обоснованных, диалогичных и т.д. условий и форм современного обучения. В так называемом традиционном обществе столь же, если не более эффективным, может оказаться непосредственное вовлечение детей в живую культурную традицию. Вот яркий пример, который приводит М.Старчеус в работе по проблемам музыкальной одарённости.

«В одной из этнических общностей Нигерии… очень маленькие дети обучены пению, танцам, навыкам игры на барабане, что вместе составляет основу музыкальной культуры этой общности. К 5 годам все дети здесь обладают репертуаром в сотни песен, легко исполняют сложные танцевальные движения и владеют комплексом исполнительских навыков на ударных. Европейцу любой из таких детей показался бы вундеркиндом» (курсив наш) [2].

Едва ли мы ошибемся, предположив, что целенаправленное исследование проявлений воз-растной художественной одарённости обнаружило бы множество подобных примеров. Конечно, в случае с нигерийскими детьми речь не идёт об их «художественно-творческом развитии» в нашем смысле слова. И, разумеется, участие в пляске и пении значит для этих детей нечто иное, чем для учащихся наших школ. Тем не менее этот факт всеобщей музыкальности служит ещё одним под-тверждением того, что все дети наделены потенциа-лом художественной одарённости, и в сенситивном возрасте он легко и успешно актуализируется.

* * *

Здесь уместно … обратиться к истории вопроса и напомнить, что заинтересованное и уважительное отношение к детскому художественному творчеству к всеобщему художественному развитию, которое, казалось бы, прочно укоренено в нашем сознании, представляет собой совсем недавнее приобретение европейской и русской культуры.

Можно не сомневаться, что той или иной пра- или квазихудожественной деятельностью дети стихий-но, сами того не сознавая, занимались всегда. А для некоторых социальных слоёв прямое обучение «художествам» бывало непременной составляющей достойного воспитания. Но и в XVIII и в XIX веках, то есть по историческим меркам – «вчера», такого понятия, как детское художественное творчество, просто не существовало.

Внимание привлекали те случаи, когда ребёнок или подросток рано и успешно начинал осваивать способы деятельности взрослого литератора, музыканта, актёра, живописца, архитектора – то есть проявлял себя в искусстве так же, как современные дети в науке, когда они рано овладевают «взрослыми» способами научного мышления. Такому ребёнку могли создать условия для систематического обучения и овладения соответствующей профессией.

Что же касается детского творчества с его возрастным своеобразием, то не могло быть и речи о том, чтобы считать его чем-то художественно ценным. Типичный детский рисунок или сочинение могли рассматриваться лишь со стороны их несовершенства, как забавное свидетельство неумелости – впрочем, естественной и преодолимой.

Нельзя сказать, что и в наши дни этот односторонний, а потому и несправедливый, подход, приносящий много вреда педагогике искусства, ушёл в прошлое. Тем не менее уже с конца XIX века положение стало принципиально меняться. Этому способствовало, с одной стороны, набиравшее силу новое понимание ребёнка как психологически своеобразного­ существа, которое отличается от взрослого не только слабостями и недостатками.

И другой – это произошло во многом благодаря изменениям в художественной жизни последней трети XIX века, прежде всего в искусстве изобразительном. Оказалось, что академизм с его нормами и требованиями – это лишь один из путей к истинной художественности, что она не «привязана» к какому-то определённому способу изображения. И тогда у искусствоведов, художников, педагогов словно открылись глаза, и стали очевидными худо-жественные достоинства детского творчества.

Волна восторженного интереса к «маленьким художникам», поддержанная выдающимися мастера-ми разных видов искусства и эффектной практикой так называемого свободного воспитания, поднялась высоко, даже чрезмерно высоко. И, естественно, со временем пошла на спад, но оставила нам понимание ценности этого явления – искусства детей – и культурную метафору «Ребёнок – Художник».

Эта формула может трактоваться прямолинейно, в духе руссоизма и радикальных форм свободного воспитания. В этом случае она означает, что ребёнок  – уже художник от природы, больше художник, чем его учитель; потому учить его – только портить, надо лишь создать благоприятные психологические и материальные условия для его занятий.

Думаем, что этот подход изжил себя: реальность, с которой сталкивается педагог, слишком противится экзальтированному представлению о детях-художниках. Но названная формула может иметь и другой, более глубокий смысл: в психологическом облике ребёнка и художника-творца, при всех различиях, есть что-то глубинно-общее, ценное и существенное для искусства. Насколько реалистично такое отношение к ребёнку? И если эта общность действительно существует, то – в чём она?

* * *

…В истории культуры можно с известным упрощением выделить два принципиально противопо-ложных отношения к ребёнку и к детству.

При одном из них на первый план в воспитательной и педагогической практике, да и в повседневном общении, выступает не потенциальная универсальность ребёнка, а его актуальная беспомощность. Отсюда с неизбежностью вытекает необходимость приводить его в соответствие с требованиями среды, касающимися буквально всех сторон жизни, от первых навыков самообслуживания и поведения до речи, моральных норм, способов мышления, самых необходимых знаний и элементарных приёмов той или иной деятельности.

При решении таких задач «зародышевидная всесодержательность» ребёнка сопоставляется, конечно, не с образом мудреца или художника, как бы уже стоящих вне и выше всех этих забот, с типичным взрослым представителем данного социума. И тут возрастные особенности детей за-кономерно предстают в односторонне негативном ракурсе, как возрастные слабости и неумения, а не как задатки и возможности универсального развития. Сказанное в полной мере относится и к первым проявлениям того, что может стать художественным творчеством.

В разные исторические эпохи, в разных слоях общества такой подход к детству мог выступать в весьма суровых и для нас труднообъяснимых формах, когда ребёнок и на бытовом, и на юридическом уровнях расценивался как «не совсем человек»; он мог сопровождаться заботой и снисходительностью к «милым шалунам», но психологическая суть дела от этого не менялась.

Другой, противоположный, подход всегда был мощно представлен в религиозной символике, в ми-стическом опыте, в мифологемах и философских притчах, в архетипах культуры, но не оказывал заметного влияния на широкую сферу общения, воспитания и обучения реальных детей. Это сакрализованный образ Ребёнка как чистого существа, несущего в себе безграничную полноту возможностей, близкого к высшему миру и к Творцу; существа, непроизвольно являющего собой некий идеал, которого взрослый человек может достичь ценой долгих духовных усилий, преобразования себя и обретения мудрости.

Насколько реальны основания этого древнего отношения к ребёнку, позволяет понять относительно недавнее свидетельство крупнейшего учёного и мыслителя своего времени, священника Павла Флоренского. Вот что он рассказывает о своём сыне-младенце.

«Я взял его ранним утром побаюкать полусонного. Он открыл глаза и смотрел некоторое время прямо мне в глаза сознательно, как ни он, ни кто другой в моей памяти: правильнее сказать, это был взгляд сверхсознательный, ибо Васиными глазами смотрело на меня не его маленькое, несформиро-ванное сознание, а какое-то высшее сознание, большее меня, и его самого, и всех нас, из невидимых глубин бытия. А потом всё прошло, и передо мною снова были глаза двухмесячного ребёнка» [4].

Конечно, чтобы в полной мере пережить и осознать подобную «встречу», надо обладать духовным зрением и особой восприимчивостью П.Флоренского. Но многим чутким и внимательным взрослым, в той или иной степени, хотя бы на краткие мгновения приоткрывается эта вызывающая трепет глубина и полнота возможностей, безмерность потенциала, которые несёт в себе маленький ребёнок, и который будет реализован только с нашей помощью, да и то, увы, лишь частично.

Повторяем: взрослый в реальности имеет дело прежде всего с такими проявлениями ребёнка, кото-рые требуют восполнения, исправления, научения, то есть со всеми его «ещё не…». Но если этот взрослый – истинный педагог, то в глубине души, чаще всего неосознанно, он сохраняет и сакральный образ ребёнка – носителя полноты человеческих возможностей, направленность и границы осуществления которых в каждом конкретном случае ни ему, ни кому-либо другому заранее неизвестны. Отсюда рождается непритворная готовность к диалогу, глубина общения, уважение без снисходительной слащавости, вера в возможность развития и особен-но важная в нашей области способность интуитивно предугадывать стремления, замыслы ребёнка и идти навстречу, помогая их реализации.

Возвращаясь к вопросу о «ребёнке-художнике», мы можем сказать: да, в ребёнке потенциально заключен и художник, который стремится к самореализации, даёт о себе знать в тех или иных «прахудожественных» проявлениях активности ребенка, как бы «окликает» нас. А наша задача  – помочь ему проявиться, или, что то же самое, помочь ребёнку в наиболее подходящий для этого период жизни «побыть художником», полноценно пережить этот опыт. Впоследствии, а может быть и одновременно, будут осуществляться «пробы» других его возможностей, и только он сам сможет решить, что избрать делом жизни, пространством реализации творческого Я.

Литература:

1. Зеньковский В.В. Проблема психической причин-ности. Киев, 1914.
2. Старчеус Психология одарённости детей и подрост-ков // Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: АСADEMIA, 2000.
3. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Художник в каждом ребёнке. М.: Просвещение, 2008.
4. Флоренский П.А. Детям моим. Воспоминания про-шлых дней. М.: Издательство АТС, 2004.