Л.Горюнова

Хоровое музицирование

Реальность песни заключается не в истине высказанных мыслей,
а в истинности выраженного чувства.
А. Фет

Хоровое пение рассматривается как неотъ­емлемая часть музыкальной культуры, обязательная для всех школьников, важная часть классных занятий музыкой. «Каждый класс– хор» – идеал, к которому должен стремиться учитель. Умение слушать музыку и размышлять о ней прежде всего воспиты­вается у учащихся на их собственном испол­нительском опыте», – читаем в программе «Музыка». Однако утрата хоровых традиций, хоровой культуры в школе налицо.

Школа не поёт, и не поёт уже около соро­ка лет. Если критически проанализировать сложившуюся ситуацию, то обнаружится не­мало причин этого. Одна из них – изменение социальной структуры нашего общества и, как следствие, затухание традиций народной культуры (в том числе и хоровой) в быту, перенесение народного искусства на сцену. Это, естественно, не могло не отразиться на школе. В настоящее время практически утрачена устная форма передачи народного искусства. Утрачены традиции игры, вхожде­ния, врастания в песню, полузабыты методы народной педагогики, почти нет подлинного (аутентичного) фольклора. Это тоже отрица­тельно сказывается на приобщении к хорово­му музицированию в детском саду и школе.

Успех вокально-хоровой работы напрямую зависит и от репертуара. Сегодня мало песен, выразительных по интонации, динамичных, контрастных в своём развитии, небольших по объёму, с высокохудожественным текстом – песен, которые давали бы ребёнку возмож­ность перевоплотиться, действовать, тем самым выражая и формируя себя. Преобла­дают песни, в которых господствует стереотип формы (куплет: запев– припев). Большинство таких песен представляет собой как бы от­странённое наблюдение. Дети же, напротив, хотят быть непосредственными участниками событий. Чрезвычайно мало песен, «прово­цирующих» детей на хоровое музицирование как естественный процесс сотворения песни. Этот процесс, собственно, и есть то, что мы традиционно и сухо называем вокально-хо­ровой работой. Хочется, чтобы эта работа приобрела черты художественности, образ­ности, импровизационности и стала хоровым музицированием.

Ещё одной из существенных причин низкой вокальной культуры школьников является то, что традиционно музыкальная педагогика видит динамику вокально-хорового развития детей в усложнении чисто технической, а не художественной стороны певческой культуры. Часто приходится сталкиваться с тем, что развитие певческой культуры школьников связывается с их усиленным продвижением в освоении многоголосия, в исполнении песни на два или три голоса...

К сожалению, унисонное пение рассматри­валось и продолжает рассматриваться как начальный этап (первая ступень) в формиро­вании певческой культуры. Это противоречит историческому пути развития интонационного мышления. От гетерофонии к унисону и далее к многоголосию, от разноцветья природной полифонии, стихийно возникающей у детей, к осознанному многоголосию – вот естественный путь становления хоровой культуры детей в начальной школе.

Значение пения, как справедливо указы­вала О.А.Апраксина, даже не столько в при­обретении вокально-хоровых навыков (не так часто люди поют хором, хотя возможность выразить себя через песню очень важна), сколько в формировании в процессе пения слушателя музыки. И разучивание песни (если это хоровое музицирование) с первого до последнего момента должно опираться на то, что настроение – важнейшая составляющая музыки, что всякое творчество есть «лишь хождение по следу слуха народного и природ­ного» (М.Цветаева). Приёмы могут быть самые различные, но всегда царить должен ОБРАЗ.

Поэтому учителю необходимо идти не от теоретических закономерностей тяготения интервалов, звукорядов, аккордов, а от того настроения, образно-содержательного заряда, который несёт в себе данный интервал или ин­тонация в определённом музыкальном контек­сте. Уместно здесь будет напомнить рецензию Б.Яворского, написанную в 1932 г. на работу П.Чеснокова «Хор и управление им». В этой рецензии Яворский подчёркивает, что «вопрос  о хоровом строе подменён в работе Чеснокова элементарным курсом механического сольфед­жио в рамках семиступенного натурального ма­жора... Хоровая звучность не должна являться самодовлеющей целью, а быть средством вы­явления художественного образа».

Методы хорового музицирования опре­деляются в первую очередь интонационной природой самой песни (или инструментальной темы) и особенностями (возрастными и инди­видуальными) слышания и самовыражения ребёнка: стоит вслушаться в музыкальный ма­териал песни, и он сам укажет путь освоения. Действительно, «реальность песни заключа­ется не в истине высказанных мыслей, а в истинности выраженного чувства», – говорил А.Фет. Проблема чистоты интонирования как специальная вокальная задача может решать­ся только в контексте такой сверхзадачи.

Интонация хороша тогда, когда она верно выражает состояние, настроение, отношение к исполняемому, а верно она может выражать тогда, когда вырастает из отношения, из со­стояния.

Если дети ещё до исполнения песни по­гружены в её эмоционально-образный строй, она будет спета выразительно; чем глубже проникновение в образ, тем искреннее и профессиональнее исполнение. Важнейшие закономерности искусства: образность, ин­тонационность, процессуальность, динамич­ность, особенно выделим– многовариантность художественных решений, диалогичность– должны определять музицирование как ху­дожественно-творческий процесс.

На уроке педагог часто даёт словесные коман­ды, указания, рекомендации по поводу действия тех или иных органов голосового аппарата уча­щихся, преподаёт в общем-то бессодержатель­ные повторения, изнуряющие упражнения, лишенные образного начала, и т.д.

Нередко художественный творческий про­цесс, каковым является настоящее хоровое пение, подменяется формальной техникой, мало или совсем не связанной с искусством. Вряд ли, скажем, применение традиционного метода пения по слогам (для выравнивания звучания, для улучшения дикции и т.д.) реша­ет задачи развития ребёнка на музыкальных занятиях в школе.

Например, идёт разучивание попевки «Летите, голуби» (начальные такты песни И.Дунаевского). Учитель обращает внимание на недостаточно чёткое произнесение слов «преграды нет» и тут же предлагает порабо­тать над дикцией на попевке «Барашеньки-крутороженьки». Он добивается дикционной чёткости, но одновременно разрушает атмосферу, созданную музыкой И.Дунаевского. Упражнения не должны быть оторваны от песни, противоречить её интонационному строю и искусственно вводиться в урок. Те же задачи можно решать на исполнении фраз из песен, ранее выученных или разучиваемых в данный момент, или из тех, которые будут разучиваться, на исполнении мелодий-тем из инструментальной музыки.

Часто практикуется приём пения мелодии какой-либо русской народной песни на слог «лю», чтобы не было открытого звука. Однако, исполнив, к примеру, мелодию песни «Во поле берёза стояла» на слог «лю», дети не станут петь её лучше (в смысле лёгкости, округлости, красоты звучания) со словами. Значительно большего в отношении звучания можно до­биться при исполнении песни учителем или при показе её в грамзаписи – тогда дети «по­гружаются» в музыку, мягкую, лирическую, задумчивую, широко распевную и повествую­щую, возможно и успокаивающую, а иногда задорно-плясовую. Отсюда появится и яркость звучания, или, наоборот, мягкое, негромкое, льющееся, как бы приглушённое звучание, или характерная танцевальность. Всё зависит от степени искренности вложенного личного чувства исполнителя в интонирование песни.

Раскрытие для себя и для других опреде­лённого эмоционально-образного содержания песни, нахождение наиболее ярких творче­ских вариантов её исполнения детьми — вот основная задача педагога, обучающего их на уроке хоровому пению.

Приёмы освоения песни должны быть ос­вещены её  художественным образом, полно­стью «вырастать» из него. Вспомним, какие произведения (в программе) и на какие слоги предлагаются для вокализации: это тема 3-й части Пятой симфонии Л.Бетховена (на слоги «тра-та-та»), попевка «Крокодил и Чебурашка» И.Арсеева (на разные слоги в соответствии с жанром), тема Третьего кон­церта С.Рахманинова (на «а»), тема пьесы «Утро» Грига (на «у-о-а»). Наконец, «Вокализ» С.Рахманинова (в записи на пластинке) испол­няется на «а». Как разнообразно и интонаци­онно богато может звучать это «а»: то радост­но, чисто и прозрачно, как голубое небо, как прекрасный солнечный день, то приглушённо и задум чиво , то грустно и тревожно ... Обилие оттенков может возникнуть и при пении фрагмента этой мелодии детьми, если они вместе с учителем будут вслушиваться в её звучание, в мир навеваемых ею образов и настроений и принимать её как человеческое высказывание, в интонациях которого заключены вся палитра палитра  чувств, богатство  их оттенков, тонкие переходы из одного состояния в другое. Умиротворение, спокойствие и взволнованность, устремлённость одновременно слышатся в ней. Мелодия несёт в себе и глубокую грусть, и просветлённую радость, как несёт то и другое любой момент нашего бытия.

А теперь в качестве примера покажем , как может протекать разучивание романса Э.Грига «Заход солнца».

После того как спета первая фраза учитель говорит:

– Вечером тень длинная, а у вас она коротенькая, вы её уронили, я не буду на такую тень любоваться. Сделайте её помягче, рас пойте.

После исполнения   второй  фразы: «На землю пал златой багрец, над миром тьмы завеса ...»:

– «На землю» – мало получилось земли, здесь распев, а вы его не исполнили . «Завеса » – «а» глубоко надо распеть, чтобы окутать темнотой всю землю.

Когда исполнен весь первый куплет, учитель размышляет:

Среди полночной тишины

Чуть шепчутся берёзы.

К сынам земли приходят сны,

Над миром веют грёзы.

А у вас нет тишины. «И» распеть, а «ш» спеть чуть слышно. Гласных должно быть много, а согласных – чуть-чуть ... (поёт). «К сынам» – смотрите, как любит людей Эдвард Григ, «а» – опять глубоко; «веют грёзы» – мягко, как на волнах.

– Какими чувствами поделился с нами композитор? – спрашивает затем педагог, выслушивает ответы и продолжает :

– Вот и спойте так, как задумал Григ. Передайте эту красоту. Он сейчас будет вас слушать (ставит перед детьми портрет композитора). Давайте не я буду вас вести, а вы меня. Заполните голосом весь класс, «долетите» до всех «сынов земли». (Дети исполняют песню.) А вы, вы сами любите природу? Спойте так, чтобы я услышала ваш ответ ... (Дети поют песню ещё раз.)

Умение дать ремарку – пояснение  качества исполнения детьми песни в художественной форме, сделать её направленной на состояние ребёнка или на внутренний мир композитора и есть педагогическое  мастерство. Приёмов таких множество: «Спойте так, чтобы засветило солнце», взамен «Спойте звонко, полётно». Или вместо «яснее произносите слова, донесите содержание песни ...» – «Пойте не себе, а мне. А я буду петь вам. Ведь смысл любого высказывания в том, какую реакцию оно вызывает у слушателя-собеседника».

В организации любых форм исполнительской деятельности необходимо исходить из настроения, состояния детей в классе. По этому учитель должен нести на урок достаточно разнообразный по характеру песенный материал. Скажем, заходит учитель в класс и говорит: «Сейчас мы споём такую-то песню», затем играет её и начинает разучивать с детьми. Другое дело, если он начинает так: «Вижу, вы сегодня возбуждены, веселы. Я рад, что у вас такое хорошее настроение. Думаю, вот эта песня (садится и играет грустную мелодию) подойдёт нам, и мы с удовольствием споём её все вместе ». Ребята удивляются: «Нет, это грустная песня, а мы хотим весёлую». И класс поёт другую, весёлую песню. А может быть и так: «Я вижу, что Саша сегодня грустит ...» – и дальше вероятны такие варианты: «Развеем его грусть » или «Погрустим вместе с ним». Жизнь подсказывает множество вариантов. Важно лишь, чтобы по возможности всё, что делается на уроке, вытекало из состояния и настроения, чувств и переживаний детей или же с помощью  различных приёмов учитель  создавал то настроение, ту эмоциональную атмосферу, которая необходима для исполнения или слушания музыки, предлагаемой ученикам.

К сожалению, мы сами редко бываем слиты с природой, а ведь всё в природе «звучит»: и луч солнца, и свет, и ветер, и дождь, и река, и звери, и деревья, и земля. Люди способны это услышать, пережить, по чувствовать, а услышав, почувствовав это, человек развивает в себе человеческое.

Что же мы часто наблюдаем в практике школы ? Учитель приходит в класс. Яркий, весёлый, звонкий солнечный свет заливает комнату, лица детей – золотая осень смотрит на них в окно. А учитель  начинает  разучивать песню «Осень, непогодушка, тополь пожелтел ... Ветка чуть качается, дождик не кончается...» вместо того, чтобы помочь детям вслу­шаться в звучание природы, в звучание таких слов, как: «Будет красен день в половину дня» или«Высота ль, высота поднебесная...» А ведь состояние природы оказывает глубинное вли­яние на эмоциональное состояние детей. Это состояние и является источником их творче­ских достижений, не говоря уже о характере звучания их голоса и т.д.

Чрезвычайно важно создать и сохранять естественность художественно-эстетической атмосферы в классе. Учителю необходимо следить за темпом речи, приноравливаясь к дыханию (жизни) природы и детей в классе и в зависимости от этого устанавливая скорость, меру, частоту, жанровость своей речи. В её мелодике должно быть отражено всё то, или основное из того, что ощущается в пережива­нии детей в данный момент (это и погода, и преобладающее настроение в классе,  и т.п.). Именно такой подход позволяет и выразитель­но исполнять музыку, и «работать» над ней.

Итак, для хорового музицирования важно следующее:

– учителю необходимо каждый раз как бы заново создавать совместно с детьми уже на­писанную песню;

– дети должны находиться в эмоциональ­ном состоянии, созвучном исполняемой му­зыке;

– педагогу нужно чутко вслушиваться в звучание мелодии, в те её варианты, которые возникают у детей в процессе разучивания, и затем стремиться по возможности сотворить многоголосное звучание;

– учителю надо знать и понимать, что пение в унисон – сложнейший вокально-хоровой навык, и не всегда с него целесообразно на­чинать; добиваться унисона необходимо через вариантность и гетерофонию.

Рассмотрим всё это на конкретных при­мерах.

Мелодия песенки «Дон-дон» построена на повторении одного звука. Обычно учитель добивается унисонного звучания. А ведь коло­кольчики разные, и «дон-дон» может звучать по-разному, в октаву например, если кто-то из детей «попискивает» в верхнем регистре; в принципе же может звучать любой интервал; обыгранный соответствующим сопровожде­нием (кто-то, к примеру, поёт так, что полу­чается минор), он вносит свой выразительный колорит в исполнение песни. Чередование звучания всего класса с группой чисто ин­тонирующих детей создаёт удивительный эффект и имеет своё воздействие на других  детей, которые, скажем, тоже хотят солиро­вать (а для этого им надо спеть мелодию так, как она была создана). Вариантов тут много. Конечно, созданию и сохранению творческой атмосферы поможет и «подключение» детских музыкальных инструментов, и пластическое интонирование. Учащиеся уже в I  классе мо­гут создавать интересные оркестровки песен и художественно-пластические картины. Хоро­шо привлечь «Тили-бом»  И.Стравинского из «Четырёх народных песен»: «Вот как этот сю­жет услышал композитор!» Или уже в I  классе обратить внимание ребят на звон колоколов в жизни (пусть вспомнят, где они его слышали) и в композиторской музыке (например, три различных звона в опере Моцарта «Волшебная флейта»). Или попросить детей поразмышлять дома (но «музыкально»!), о чём ещё могла бы говорить песня с такой мелодией – на одном звуке. Может ли она передавать разный ха­рактер?

Учащимся можно предложить нарисовать эту песню в «Дневнике музыкальных впечат­лений» (может быть, кто-то передаст настро­ение этой песни только через цвет обратить на это особое внимание). Хорошо провести параллель: жизнь и настроение одного звука могут быть различными. А цвет, а линии? Могут ли они передавать разное настроение? Чрезвычайно полезно использовать при раз­учивании песни цветовые, линейные и другие партитуры. Целая «методическая симфония» может зазвучать в работе над маленькой песен­кой «Дон-дон», если подойти к ней творчески. Симфония – потому что ребёнок будет погру­жён и в разные виды музицирования, и в не­осознанную «работу» над разными средствами выразительности (освоение выразительности разных тембров), и в народное, и в компози­торское творчество и их взаимодействие,  и в голоса окружающей его жизни и их переин­тонирование в музыке, и в импровизацию, и в другие виды искусства - живопись, движение; результатом же станет его музыкальное раз­витие и достижение им произнесения-пения как выражения своего состояния, т.е. создание своей интонации.

Важно, чтобы ни одно произведение, взятое в I классе, не осталось брошенным. Оно долж­но «найти свою жизнь» в другой музыке во все последующие годы. Это и есть выстраивание интонационных арок в музыкально-слуховом опыте детей. Не только возврат в других клас­сах к этой же музыке, но и возврат к интона­ции, к образу, к теме, к её развитию. В данном случае – это «колокольность», которая имеет огромное символическое значение в народной жизни, в духовной музыке, в композиторской, вплоть до современной самодеятельной песни и рок-музыки. Тема, на которую созданы жи­вописные, поэтические шедевры...

Возможнаи другая линия художественного «прорастания» музыкального материала–ли­ния расширения выразительно-смыслового поля интонаций (в данном случае интона­ции «топтания» на одном звуке) – «Сосна» С.Рахманинова («...и дремлет, качаясь...»), попевка «Дон-дон», тема 3-й части Пятой сим­фонии Бетховена. Можно также «записать» рядом с нотной строчкой цветовые и линейные «партитуры» этих мелодий. Сколь различны будут они!

Небезынтересно, что, когда дети вслуши­ваются в текст «Сосны», он вызывает у них различные мелодические варианты: мелодия на одном звуке, на двух покачивающихся зву­ках, как колыбельная. Так учитель подводит ребят к разным композиторским прочтениям этого текста (С.И.Танеев, С.В.Рахманинов).

Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании назовём следующие:

• выразительное произнесение текста раз­учиваемой песни, приближающееся к музы­кальному интонированию, как бы создание мелодии;

• поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучива­емому сочинению, и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем – перенос интонационно-речевого опыта детей на раз­личные формы музицирования;

• сочинение подголосков, окружение раз­учиваемой песни «веером» сходных, родствен­ных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать обобщённый образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной пес­ни (приём целесообразный, конечно, во всех формах работы на уроке);

• активное включение в игровые ситуации, в диалоги – музыкальный «разговор»;

• сопоставление мелодий, отдельных му­зыкальных фраз на основе интонационного анализа.

Наилучший приём, когда дети, интонируя текст песни (пропевая, проговаривая и в слу­шиваясь в него), создают свои варианты ме­лодий, часто приближающиеся к авторскому замыслу. Порой у ребят появляются довольно оригинальные художественные решения.

Вслушайтесь и «всмотритесь» в песню А.Гречанинова «Ночь».

Это поэтичная картина: «Ночь. И тишина. Полная луна лишь одна не спит. Лишь одна не спит: ходит да глядит, как в лесу густом, под корявым пнём мох зашевелился – гриб на свет родился». Сколько красок, оттенков настро­ения в этих нескольких строчках, а главное – какая плодотворная почва для пробужде­ния исполнительской фантазии ребёнка! Как объёмно образное содержание каждой строфы! Какие широкие возможности для поиска тем­бровых красок: «Ночь» – мир фантастических образов; просветление и загадочность звуча­ния –  «и тишина». Далее разрастается объём представлений об этой ночной картине: «пол­зущие» интонации «полная луна лишь одна не спит», как будто подготавливается что-то тревожное, страшное – «как в лесу густом, под корявым пнём»; нарастающее волнение, мо­жет быть, даже испуг– «мох зашевелился...»; тревожное ожидание разрешается радостным событием – «гриб на свет родился!».

Рождение мелодии в проговаривании (речи­тативе) связано с эмоциональным состоянием детей, с их воображением, с представлением той ситуации, о которой они будут петь или поют. Поэтому, например, характер первых звуков мелодии возникает из самих слов, от­сюда мягкое, глубокое, спокойное звучание слов «ночь» (фа) «и тишина» (фа-фа-фа-ля) – соединение картины и состояния природы (ночь и тишина). Сами гласные «и»-«и»-«и», чередующиеся с «т»  и «щ», уже рождают ме­лодию «узкую», осторожную, постепенно рас­пространяющуюся и развивающуюся в «а», в«на», как преддверие ощущения восторга, который дарит ночь. И так, мелодия первых слов рождается довольно легко и органично. Следующая интонация (ре – до-диез – до-бекар – ре – си) уже как бы подготовлена предыду­щей. Красота ночного звёздного неба вызывает чувство восторга, и этот мелодический ход – «полная-луна» – возникает естественно. При речевом интонировании фраза «лишь одна не спит» открыто звучит, как бы акцентируется слово «одна» при достаточно тонком, изящном звучании «и» в словах «лишь», «не спит». Да­лее расширение звукового потока – «смотрит и глядит» – и его сужение – «как в лесу густом», возникающее на этом фоне страшное – «под корявым пнём» и шелест – «мох зашевелил­ся», и неожиданно радостное событие – «гриб на свет родился». Каждая фраза песни – новое эмоциональное состояние, развитие которого происходит достаточно динамично. Именно это состояние и должно звучать в исполнении детей (в тембре звука, в изменениях темпа, штрихов, в контрастных сопоставлениях ди­намики). Особенно выразительно им удаётся контраст: неожиданная радость – «гриб на свет родился» – после страшноватой ночной кар­тины. А какие интересные партитуры песни создают дети, если им предложить записать её цветом, линией!

Таким образом, любой момент хорового исполнения должен являть собой художе­ственный образ. А работа над так называемой технической стороной должна выступать как выявление вариантов разного видения худо­жественного образа. Конечно, такая работа возможна, если музыкально-поэтическое со­держание песни самоценно: художественно, динамично, образно, контрастно, целостно, если органична связь эмоционального тона текста и его интонирования композитором. Создание у детей внутреннего эмоциональ­ного состояния, адекватного тому, которое воссоздаётся в песне, позволяет превращать её разучивание в художественный процесс.

А как естественно приходят учащиеся к ис­полнению мелодии романса С.В. Рахманинова «Сирень»! Уже в художественной атмосфере вступления слышен образ будущей мелодии, её интонационные очертания. В речевом ин­тонировании, переходящем в пение, ребята зачастую создают интонации, близкие ком­позиторским. Эти же интонации слышны и в тексте: «поутру», «на заре», «по росистой траве».

При разучивании же русской народной песни «Вниз по матушке по Волге» следует обратить внимание детей на то, что уже в рече­вой интонации текста слышится музыкальная интонация, прослушиваются «очертания» ме­лодии, её распевы. «Вниз» – остановка– «по матушке по Волге» – повышение интонации и её успокоение... Можно предложить детям прочитать про себя, а потом и вслух слова песни, глядя при этом на нотную запись, как на графическое изображение мелодии.

Чтобы ребята почувствовали мелодическую основу начала песни, рекомендуем использо­вать следующий приём: ученики поют звук «ми», а педагог на его фоне исполняет на­чало песни. Для ощущения детьми ладовой переменности, более светлого звучания можно предложить им найти звук, лежащий в основе следующей части мелодии. (Это могут быть звуки «си», «ре».) Такая работа поможет и во­кально-слуховой настройке, прочувствованию и в определённой мере осознанию мелодиче­ского развития песни, поможет услышать ва­рианты возможных подголосков в ней, понять подголосочную природу русской народной песни вообще.

Хорошо, если учитель «окружит» мелодию песни «Вниз по матушке по Волге» другими интонационно близкими ей песнями: напоёт или сыграет начальные фразы песни Ан. Алек­сандрова «Уж ты, зимушка-зима», мелодию русской народной песни «Ты река ль, моя реченька» или другие песни.

А теперь обратимся к главной мелодии1-й части Третьего концерта для фортепиано с оркестром С.В.Рахманинова.

«Мелодика Рахманинова всегда стелется, как тропа в полях, непридуманная, ненавязан­ная» (Б.Асафьев). Именно такой – бесконечно вьющейся тропой, убегающей за горизонт, но никогда не отрывающейся от земли, от исто­ка, – предстаёт нашему слуху мелодия этого концерта.

Дети хорошо чувствуют напевность, теплоту этой мелодии, ощущают в ней живое дыхание человеческой речи, естественность, непосредственность высказывания. Желатель­но, чтобы они услышали интонационный ис­ток мелодии – звук «фа» (можно даже, чтобы они спели этот звук как подголосок к прозву­чавшей на фортепиано или спетой педагогом мелодии), определили её ладовое наклонение.

Важно, чтобы дети обратили внимание на то, с каким трудом «завоёвывается» пространство вокруг звука «фа» в процессе его «раскачива­ния», как постепенно расширяется диапазон мелодии. Такая постепенность её развития вызывает ассоциации с русскими народными протяжными песнями. Уместно будет сопо­ставить характер развития этой мелодии с интонационной природой текста в народных песнях «Ай во поле-поле, полюшке пыльном да травушка не колышется…», «Вниз по матушке по Во.., поВолге, по широкому раздолью…».

В хоровом музицировании от глубины про­никновения в смысл текста прямо зависит и возникающая интонация: и характер «вы­сказывания», и манера исполнения, и способ звуковедения, и динамика, и акцентирование слов, фраз... В результате возникает исполне­ние как художественное целое.

Чрезвычайно важно, чтобы во всех формах «общения» с музыкой на уроке, в том числе и в хоровом музицировании, заняли свое «за­конное» место методы народной педагогики, такие как соединение песни с игрой, «подпе­вание», незаслуженно отошедшие в последние десятилетия на второй план.

Природа ребёнка, его возрастные психи­ческие особенности противостоят любым формам и видам единообразия: детям трудно весь урок только петь, или только слушать, или только играть на детских инструмен­тах. Напротив, проживание жизненных ситуаций, игра, драматизация, сказка, динамичное развитие событий – вот усло­вия, наиболее подходящие для младшего школьника. Понаблюдайте за детьми, как они беседуют друг с другом, насколько выразительны их мимика и интонация! А вот на уроке это зачастую исчезает. Если ребёнок «передразнивает», подражает своим близким, то, очевидно, он обладает интонационным слухом. Важно сохранить и развивать его у детей, научить их выражать себя, своё отношение к чему-то интонацией голоса, движения.

Музыка в народных представлениях ор­ганически соединяется с движением, игрой. Отсюда идёт народное выражение «играть песню». Это понятие необходимо творчески преломить в современной музыкально-педа­гогической школьной практике. В ограничен­ных пределах этот приём можно использовать на уроках музыки. Однако при этом важно, что «игра должна быть в самой музыке», как указано в программе по музыке.

Интонационная игровая природа многих песен определяет во многом и способы вхож­дения в них, методы их разучивания, формы исполнения. Вариативность, импровизаци­онность, имитационность, которые лежат в основе песен, могут естественно и при этом художественно организовать процесс раз­учивания на уроке любого музыкального материала. Благотворно на развитие детей подействует разыгрывание русских песен с нерифмованным текстом (например, «Баю, баю, баю, /Баю дитятко. / Сон ходит по лавке. / Дрёма по другой…), или включение в урок на­родных игр с их драматизацией, или детская музыкальная игра.

В интонационной природе каждого кон­кретного музыкального произведения бывают заложены богатые возможности для освоения многоголосия. Так, на примере японской на­родной песни «Вишня» можно раскрыть один из таких приёмов.

Интонационное своеобразие японской на­родной песни позволяет подвести учащихся к трёхголосному пению. Первые два такта песни исполняет часть детей (или педагог), они сохраняют звучание последней ноты «си» на следующие четыре такта, исполняемые другой группой, которая остаётся на звуке «фа». Теперь уже звучит «фа– си», на фоне которого третья группа детей исполняет мело­дию дальше. И так далее. Вот как выглядит возникающая трёхголосная партитура песни:

При таком вхождении в песню проблема ин­тонирования интервала (тритона) снимается сама собой, вернее, она просто не возникает. Заметим, ребята исполняют песню без всяких скучных для них многократных повторе­ний, выстраивания трудных, с нашей точки зрения, мелодических интервалов – весьма искусственного процесса, опирающегося на правила интонирования звуков мелодии как определённых ступеней лада.

Вступление, которое играет педагог, может звучать остинато на протяжении всей песни, его может играть и ученик на рояле или на каком-либо другом темброво подходящем дет­ском музыкальном инструменте. Подголоском может звучать начальная интонация («ляляси») как остинато, исполняемое группой уче­ников на протяжении всей песни.

Погружение детей в определённое эмоци­ональное состояние, соответствующее испол­няемой музыке, достигается через создание на уроке особой «художественной» атмосферы. При этом для разных детей нужны разные «ключи», позволяющие ввести их в эмоцио­нально-образный строй песни. Это может быть слово, живопись, движение... Важно только, чтобы такая «художественная» атмосфера возникла на уроке.

В данном случае, чтобы учащиеся почув­ствовали своеобразие японской народной песни «Вишня», можно и нужно связать процесс её  разучивания с ознакомлением детей с японской живописью, скульптурой, своео­бразием японской природы, а также речевой интонацией стихов, положенных в основу песни. Их чтение в сопоставлении с другими трёхстишиями позволит ребятам ощутить их стилевое единство, даже если стихи разные по настроению. Предлагаем здесь два таких трёхстишия:

Камнем бросьте в меня

Ветку цветущей вишни

Я сейчас обломил.

Или: Словно в ба­гряную краску

Окунули тысячу раз –

Так густо окрашено небо.

Минамото Санэтомо

Это поможет детям ощутить дыхание, изяще­ство японского искусства, его особый колорити, что самое главное, его интонацию.

Можно вспомнить и строчки из русской поэ­зии начала XX в., например О.Мандельштама:

Звук осторожный и глухой

Плода, сорвавшегося с древа,

Среди немолчного напева

Глубокой тишины лесной…

Взаимопроникновение разных  культур под­тверждается и песенным материалом – сильно развитой тритоновой основой в северных и белгородских русских народных песнях.

Иногда в попытке создать необходимую эмоциональную атмосферу в классе учитель формально относится к шедеврам искусства. Так, например, в III классе соединение песни «Летите, голуби» И.Дунаевского и рисунка Пи­кассо превратилось на практике в тематическую связку между уроками. Чтобы такое соединение давало необходимый результат, способствовало восприятию эмоционального заряда песни, нуж­но рассказать ребятам, почему именно голубь вестник мира, а не воробей или жаворонок. Тут можно использовать новеллу С. Цвейга на би­блейский сюжет«Легенда о третьем голубе», из которой прочесть на уроке следующий отрывок:

«Наступил день, когда загудел весь лес, и пошел такой гром, что, казалось, земля рас­калывается надвое. По воздуху со свистом носились чёрные железные комья, и куда они падали, там, в страхе, дыбом вставала земля, и деревья ломались как былинки. Люди в разноцветных одеждах бросали друг в друга смерть, а чудовища-машины изрыгали пламя пожаров. Молнии взвились с земли в облака, и гром вторил им; казалось, будто земля хо­чет взлететь в небо или небо низвергнуться на землю. Голубь очнулся от сна. Над ним были смерть и разрушение: как некогда воды пото­па, так бушевал теперь над миром огонь. Го­лубь взмахнул крылами и устремился ввысь, дабы вместо гибнущего леса найти себе другой приют, приют мира».

Такой литературный материал не только углубит понимание знака-символа человече­ской памяти, но и даст возможность по-новому услышать музыку Дунаевского, где мелодия словно парит над миром, скользит по невиди­мым воздушным потокам. Песня тогда станет посланием ко всем народам...

Есть ряд вокальных произведений (особен­но это относится к классике, музыке Баха, Моцарта, Гайдна), спеть которые полностью ученики начальной школы не могут. Здесь поможет метод создания «композиций» в виде музыкального диалога – разучивания произ­ведений на основе соединения в различных вариантах пения педагога с пением детей, игры педагога (на фортепиано) с игрой детей на му­зыкальных инструментах, с четырёхручием,  с сольным пением, с движением и т.д.

Метод композиций» позволяет значитель­но расширить репертуар классических про­изведений, исполняемых детьми(«Ария» Моцарта, романсы Рахманинова – «Сирень», «Островок», фрагменты хоров Чайковского – «Соловушка». «Без поры да без времени» и др.

Итак в данной статье предлагаются ме­тодические приёмы, которые могут быть по желанию учителя использованы в работе над любым вокальным произведением, а также в процессе освоения инструментальной музыки.

Предложенные пути вхождения в песню, рождаемые самой музыкой и детьми помогут учителю раскрывать и находить всё новые и новые приёмы вокально-хорового музицирова­ния, дадут возможность постепенно овладеть тем методическим богатством. которое таит­ся в искусстве, откроют творческую свободу для нахождения своих авторских вариантов, подходов, своей дороги к совершенству педа­гогического (в том числе хормейстерского) мастерства.

Взошла луна,
И каждый мелкий кустик
На праздник приглашён.