Н. Боровская, заслуженный учитель РФ, кандидат искусствоведения, учитель Мировой художественной культуры ГБОУ Школы № 1525, г. Москва

Скульптуры заговорили...

Опыт игровой работы в музее

Живёт в школьной программе такой предмет – Мировая художественная культура, или МХК. Хотя «живёт» – пожалуй, сильно сказано: с одним часом в неделю не живут, а прозябают. Во многих школах отведённое на него время администрация со спокойной совестью отдаёт под другие дисциплины , а там , где он всё же есть, то порой преподаётся на таком уровне, что уж лучше бы его не было. Ученики, поступающие к нам из разных школ, редко вспоминают его добрым словом. Вопрос: «Что проходили?» превращает ребёнка в копию статуи Командора, потому что для многих изучение МХК сводилось к четырём (а то и к двум) рефератам в год, наспех выдернутым из Википедии. Большинство детей попадают в мой кабинет с твёрдой установкой на то, что МХК – это прекрасная возможность поспать, пообщаться с соседом по парте, а то и со всем миром через смартфон, с которым, как известно, современный школьник не расстаётся даже во сне.

А между тем Мировая художественная культура как предмет учебного курса даёт детям один из важнейших жизненных навыков – умение разбираться в искусстве. Без способности видеть и понимать художественные шедевры не может быть речи ни о серьёзном образовании, ни о полноценной интеллектуальной и духовной жизни . И для изучения искусства недостаточно только аудиторных занятий, особенно когда на них «щедро» выделен лишь один час в неделю. Рано или поздно мы приходим с детьми в музей. Как это ни прискорбно, для многих старшеклассников, родившихся в Москве и живущих в более чем обеспеченных семьях, такое событие впервые случается именно в школе. Время от времени с учениками, и особенно с их родителями, приходится даже вести жёсткий разговор о том, что ради музея придётся всё же пожертвовать репетитором или пресловутыми «семейными обстоятельствами ». В силу преступного невнимания семьи к эстетическому развитию ребёнка, к старшей школе навыки пребывания в музее у многих оказываются неразвитыми – детям там неинтересно. Они быстро устают и теряются от обилия произведений, потому что не умеют их смотреть. Они не приучены думать над тем, что видят, и тратить время на изучение деталей. Музей, в свою очередь, может предложить им для разового посещения только гида, говорящего об искусстве, как правило, с самим собой. Получив детскую группу, музейный работник порой не понимает элементарных вещей психологического порядка: подростку после 6-7 уроков сложно воспринимать лекцию, ему тяжело даже стоять на одном месте больше пяти минут, не имея возможности подойти к другим экспонатам, и без постоянного диалога с ним он отключается и перестаёт не только слышать, но и видеть, погрузившись в свою смартфонную жизнь. Даже если музейный гид сумел увлечь детей и они хорошо его слушали, на выходе учебный эффект всё равно оказывается нулевым. Дети помнят только факт интересного рассказа, а его содержание вылетает из памяти, «как только, так сразу». И уже через неделю визит в музей становится безвозвратным «историческим прошлым», лишённым актуальности для их сегодняшней повседневной жизни.

Выход из этой ситуации может быть только один – интерактивный диалог и обучение детей самостоятельному общению с произведениями искусства. Идея эта не нова, поисково-исследовательские методики при посещении музеев активно используются в преподавании и естественнонаучных, и технических дисциплин. Как правило, алгоритм примерно следующий: ребята делятся на группы, получают задание и пускаются на определённое время в свободное плавание по конкретным музейным залам, чтобы потом, превратившись в гидов, показать учителю и друг другу то, что они нашли и узнали.

В художественном музее этот метод тоже прекрасно работает, и детям нравится самостоятельно ходить по залам, выискивать и обсуждать небольшой группой нужные произведения, а потом о них рассказывать. Учебная эффективность такого визита намного выше традиционной экскурсии с гидом, дети стараются запомнить то, что нашли самостоятельно, и потом даже собрать дополнительные сведения в Интернете. При таком подходе в сознании ребёнка постепенно складывается позитивный образ музейного пространства, потому что в нём начинает меняться его самооценка. Свободный поиск материала и последующий рассказ одноклассникам о своём открытии даёт ему ощущение своего личностного роста, значимости его суждений для других людей. А это очень радостное событие внутренней жизни, пробуждающее веру в свои силы и желание действовать, творческий подъём, необходимый, как воздух, современным детям, которые часто кажутся уже с рождения уставшими от жизни.

Однако для музейных занятий по искусству, на наш взгляд, одной лишь поисково-исследовательской работы недостаточно. Произведение живописи или скульптуры требует от зрителя не только рационального познания, но и сильного душевного переживания. Мало разобраться в сюжете, композиции или скрытом смысле изображения; это имеет смысл, только если через анализ начинаешь чувствовать Жизнь, энергию и динамику события или настроения, которое через выбранные художником средства захватывают зрителя и погружают его в сопереживание. Очень важно направить музейные занятия на воспитание душевной активности в диалоге с искусством, иначе художественное собрание превратится, говоря словами Ханса Зедльмайра, в кладбищенское пространство, а художественный шедевр – в красивое надгробие его автора. И чтобы этого не случилось, ребёнок, пришедший в музей, должен стать homo ludens – человеком, способным на творческую игру с произведением.

В декабре минувшего года вместе с детьми моего класса – восьмого гуманитарного – мы провели экспериментальное занятие в залах античных слепков и в Итальянском дворике ГМИИ имени А.С.Пушкина по теме «Искусство скульптуры». Целью нашего визита была работа методом немецкого искусствоведа, археолога и педагога Гвидо Кашница -Вайнберга (1890–1958), основанного на простом принципе: «Хочешь понять композицию статуи – прими ту же позу». В аудиторных условиях я часто его использую, причём не только в изучении скульптуры, но и живописи, а после демонстрационного сеанса мы обсуждаем физические ощущения и композиционные законы того, что было показано. Дети с удовольствием изображали статуи египетских фараонов, греческих куросов и классических атлетов. В живописи у нас были альтернативные версии шулерских сцен Жоржа де ла Тура, «Ночной дозор» и «Урок анатомии доктора Тульпа» Рембрандта, а один из десятых классов «замахнулся» даже на «Тайную Вечерю» Леонардо да Винчи. Но одно дело – школьный кабинет, и совсем другое – музейный зал с совсем иными масштабами и посторонними зрителями, которым нельзя запретить интересоваться нашим странным поведением. Это серьёзное испытание и для подростковой стеснительности , и для концентрации внимания. Более того, мы решили усложнить задачу: герои древнегреческой скульптуры и памятников эпохи Возрождения в исполнении детей, принявших соответствующие позы, должны были… заговорить и рассказать о себе и своих авторах. Это задание готовилось заранее . Накануне визита в музей дети должны были поделиться на группы, состоящие из героев и их автора (ему тоже давалось право голоса), и продумать свою роль. В большинстве случаев тексты у них получились небольшие и нехитрые, но никто и не требовал от них особой красоты слога и стиля. В наиболее удавшихся вариантах авторы справились с двумя основными задачами, поставленными для этого урока:

1. показать добытые самостоятельно знания о своём персонаже и о сюжете, который мог иметься в виду автором;
2. осознать физические ощущения от позы своего героя и как можно точнее рассказать о них.

Примеры наиболее удачных решений этих задач.

Дискобол.

«Я спартанец, метатель диска. К этой олимпиаде я шёл всю жизнь. Но скульптор Мирон почему-то не показал меня победителем, а заставил стоять в самой неудобной позе, которую я принимаю только на старте и на несколько секунд. Как люди поймут, что я одержал победу? Я с детства тренировался, старался, но мои потомки не увидят меня в лавровом венке. Я высокий и стройный, почему я должен всё время стоять, согнувшись?» (Гуляева Дарья)

Этот текст только на первый взгляд кажется коротким и незамысловатым. В нём точно отражена специфика подхода Мирона к сюжетной ситуации. Как известно, этот скульптор – мастер фабульной завязки, всегда показывающий своего героя в начале пути. Девочке это заранее не объяснялось, значит она либо почувствовала это интуитивно, либо верно поняла прочитанный материал. Очень важны также точные характеристики позы – неудобная, предназначенная только для короткого промежутка времени на старте.

Марсий из композиции Мирона «Афина и Марсий».

«Брать – не брать? Нет, ни в коем случае. Афина в гневе страшна, и эта маленькая дудочка навлечёт на меня большое несчастье. Но она так красиво звучит! Вот бы сыграть на ней хоть одну песню! Я тихонько, только одну, Афина и не узнает ничего. Но нет – страшно!» (Егор Матюк)

Текст импровизировался на ходу, так как мальчик прямо в день занятия заменил заболевшего одноклассника и не знал мифа про Афину, Марсия и Аполлона, который дети ему рассказали прямо в зале. Он не растерялся, с максимальной для этой ситуации точностью показал позу Марсия и правильно определил его внутреннее состояние. После мы обсуждали феномен образа Марсия, в котором именно через физическое состояние скульптор показал психологические переживания героя.

Апоксиомен.

«Я эллин, атлет-олимпиец. Мне не нравится, что мастер Лисипп изобразил, как я счищаю с себя грязь. Чем я хуже Дорифора, который гордо стоит с копьём? Все видят, что он победитель. А так получается, что я какой-то грязный, а значит такой же, как обычные люди, и зрители могут усомниться в моей победе. Да ещё этот Лисипп опозорил меня перед македонцами! Что они будут думать об атлетах великой Эллады? Ещё посмеют себя равнять с нами. Думаю, что покровителю Лисиппа, царю Александру Македонскому это тоже не понравилось бы – он же любит всё греческое»

(Мария Кулинич).

Девочка смогла точно определить смысл произведения, заключённый в дегероизации образа атлета и поставить произведение в исторической контекст (противопоставление Эллады и Македонии ). Также интересно придуманное самостоятельно сравнение Апоксиомена и Дорифора; это очень хорошая искусствоведческая параллель, поскольку Лисипп – мастер, сознательно ломавший классические устои, базирующиеся на творчестве Поликлета и образе Дорифора. Абсолютной неожиданностью для нас стало выступление Аполлона Савроктона (Екатерина Федорова), который, приняв нужную позу, заговорил… в стихах.

Борясь с Пифоном, я стоял, в свой лук заправив стрелы –
Сверкали перья, змей шипел, и тетива скрипела.
Я сотню стрел в него пустил, и раненый Пифон
На землю пал, лишённый сил, издав прощальный стон.
Пракситель, знай, что на тебя я страшно обозлён –
Я во скульптуре во твоей не так изображён!

Геройства здесь с синицын нос, секрет тебе открою –
Да эту ящерку я вмиг прибью одной рукою!
Вот это, говоришь, дракон, по дереву взбегает,
Неужто это тот Пифон, что в ужас всех ввергает?
Неужто это тот Пифон, что целых девять раз,
Вертя уродливым хвостом, обвил собой Парнас?

Я – Зевса сын, Дельфиний – я!
Но ты, исполненный сарказма,
Посмел, Арея не боясь, изобразить меня в хиазме!
Где гордый вид и твёрдый шаг? И где воинственная поза?
Я во скульптуре во твоей согнулся сломанною розой!

Меня ты грубо осмеял, ты перешёл уж все границы –
Стал я теперь из-за тебя посмешищем для олимпийцев!
Но помни, смертный, – Мусагет обиду не прощает,
И скоро, скоро он тебя жестоко покарает!..

Блестящее для своего возраста знание мифологии позволило автору не только свободно оперировать с именами и эпитетами античных героев, но и понять природу образа Праксителя, созданного, безусловно, на ассоциативной игре с темой битвы Аполлона с Пифоном. Кроме того, очень важно упоминание о хиазме – композиционном положении тела Аполлона, предполагающем опору на одну ногу и перекрёстное распределение напряжения в теле. Хиазм придаёт персонажу человеческую живость, что герой стихотворения расценил как слабость, лишающую его облик героического начала.

Результат занятий такого типа можно рассматривать в разных измерениях, а именно:

– учебный уровень. Игровая работа помогает  не только добывать, но и творчески использовать полученные знания, ставить их в тот или иной контекст и в итоге повышает интерес учащегося к материалу. Ребёнок получает возможность вхождения в другую культуру, как в живое пространство, где многое перекликается с его опытом и знаниями, и где он вправе не только созерцать, но и действовать, общаться и даже спорить с героями и их авторами;

– психологический уровень. Метод Кашница даёт прочувствовать содержание произведения не только эмоционально, но и физиологически. И, что особенно важно в работе с подростками, включает их в процесс познания собственного тела и эстетического восприятия самих себя. Последнее крайне актуально для пубертатного возраста, когда дети часто страдают от комплексов и превратных представлений о своей внешности.

Наконец, у игровой работы в музее есть глубинный фундаментальный аспект. Она бросает вызов интеллектуальному и духовному прагматизму, в который современная школа погружается, как «Титаник» на дно океана, убогой утилитарности в подходе к образованию, убивающей в детях не только творческое восприятие, но даже потребность в знаниях. Школа перестаёт быть сферой формирования личности с неповторимым со знанием и мировоззрением и превращается в учреждение, где учат примитивному потреблению прикладной информации, позволяющей сдать ЕГЭ. Воображение и свободное образное мышление при таком подходе чахнут и постепенно деградируют.

Приведу пример из собственной практики. 12 лет назад я придумала проверочное задание по теме «Русская живопись XIX века», которое заключается в исправлении ошибок в тексте, сделанном как реминисценция рассказа А.П.Чехова «Ванька». Всем известный Ванька Жуков пишет на деревню дедушке и слёзно просит забрать его из Москвы, где его водят в Третьяковку и заставляют изучать картины. Он путает всё, что можно, в названиях произведений и именах авторов, и десятикласснику нужно со всей этой мешаниной разобраться. Ещё 5-7 лет назад работа с заданием проходила под гомерический хохот всего класса, и каждый стремился не просто исправить ошибки, а написать ответ бедному Ваньке – либо от имени дедушки, либо через третьих лиц (бабушка, соседи), поскольку несчастный Константин Макарыч, потрясённый глубиной познаний внука, «как письмецо прочитал, так и слёг». Ваньке, умолявшему «не допустить в его жизни последнего дня Помпеи, как у художника Саврасова», разгневанный дедушка мог заявить: «Это у нас от письма твоего окаянного последний день Помпеи, а у тебя, лоботряс, – Итальянский полдень». Сейчас я о таком даже и не мечтаю. Мало того, что дети ограничиваются лишь сухими правильными ответами на другой стороне листа – никто уже не смеётся! Причина – две трети класса рассказа Чехова не читали, потому что «его проходили в третьем классе, а я литературу не сдаю».

В такой обстановке художественные игры на уроках МХК в старшей школе (когда в программе уже нет ни технологии, ни ИЗО) часто оказываются единственной возможностью поддержания в форме изначальных творческих способностей ученика, а также сохранения в нём хотя бы слабой веры в существование жизни после ЕГЭ и формирования способности думать еще о чём-то (и о ком-то), кроме пробников, репетиторов и подсчёта баллов. Сегодня большинство ребят смотрят на школьные занятия, как на досадную помеху, а их родители всеми силами стремятся перетащить их на обретающие опасную популярность заочные формы обучени . Молодой человек, сумевший стать в школьных стенах homo ludens, постепенно начинает ценить своё пребывание в школе, ощущать его как настоящую Жизнь, в которой он может сделать что-то своё, неповторимое и надолго остающееся в памяти.