Психологические проблемы эстетического воспитания и художественно-творческого развития школьников

А.А. Мелик-Пашаев 

ГУМАНИЗАЦИЯ ШКОЛЫ И ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Сегодня мы видим в школе не просто учебное заведение со своими чисто школьными проблемами, мы видим в ней отражение всех противоречий и болезней взрослого мира и в то же время зародыш будущего, возможность движения вперед, «точку роста» человеческого общества. И становится очевидным, что самые важные, неотложные и трудные задачи школы лежат в области воспитания растущего человека: формирования духовного облика, действенных идеалов и ценностей, творческого отношения к жизни у целых поколений молодых людей. Нужда во всем этом достигла такой остроты, что традиционные проблемы совершенствования школьных знаний, при всей их важности, отступают на второй план, тем более что провалы в области воспитания сказываются и на том, как человек приобретает и применяет знания. Сердцевиной процесса образования должно сделаться становление личности школьника — таково главное направление перестройки школы. С этим связаны и настойчивые призывы гуманизировать школу: только очеловеченная школа может воспитывать человека.

Однако большинство школьных предметов, считающихся основными, в настоящее время не могут целенаправленно воспитывать личность. И дело не в недостатках преподавания этих предметов, а в их исторически сложившейся направленности на познание сугубо объективных закономерностей и фактов внешнего мира, а не на решение воспитательных задач. Поэтому гуманизацию содержания образования (а не только характера педагогического общения и организации жизни школьного коллектива), которая придала бы ему воспитательную функцию, невозможно осуществить с той стремительностью, которой требует время.

Практически единственную возможность уже в самом ближайшем будущем решать в рамках школьных программ серьезные воспитательные задачи предоставляет художественный цикл: литература, музыка, изобразительное искусство, так как именно эти предметы в силу специфики их содержаний способны формировать внутренний мир растущего человека. Но в сегодняшней школе и этот канал перекрыт, и художественный цикл оказывается в лучшем случае бесплодным. Причин много. Это, прежде всего, неадекватные способы преподавания этих предметов, глубокое непонимание их значения и возможностей, а также крайняя недооценка способности детей к их творческому освоению. Это и статус художественных дисциплин как третьестепенных[2], и соответствующее отношение детей к урокам искусства и к самому искусству, и снисходительно-десертное (в лучшем случае!) отношение к эстетическому воспитанию со стороны прошедших ту же школу родителей, учителей, руководителей школьного дела.

Не существует другой области педагогики, где наблюдалась бы такая растрата воспитательного потенциала, такой разрыв огромных возможностей и ничтожных результатов, как в эстетическом воспитании средствами преподавания художественных дисциплин! А между тем едва ли не все явления нашей жизни, которые принято объединять под именем «бездуховности» — эмоциональная тупость, отсутствие милосердия, экологического сознания, исторической памяти, творческой инициативы, утилитарное отношение ко всему в жизни и т.д., и т.п. в значительной степени связаны с тем, что многие поколения людей не получают в школьные годы полноценного эстетического воспитания и даже не подозревают о степени своей обездоленности.

В процессе гуманизации школы, ее переориентации на цели воспитания (а это не коррекция традиционной системы образования, даже не реформа, а своего рода революция, смена «педагогической парадигмы») предметы художественного цикла должны переместиться с далекой периферии школьной жизни в самый ее центр, стать ведущим звеном перестройки школы, изменить ее атмосферу и со временем оказать влияние на преподавание многих других, а может быть, и всех предметов.

Эти утверждения могут вызвать недоумение и даже протест. В самом деле, правомерно ли придавать столь серьезное значение упущениям в эстетическом воспитании и связывать такие надежды с его усовершенствованием? Мы ведь привыкли думать, что эстетическое воспитание — это приобретение способности «замечать и ценить красивое», или некоторых знаний и навыков в области искусства, или других частных качеств, которые при всей их привлекательности не определяют духовно-нравственный облик человека. (Потому, кстати, эстетическое воспитание должно дoпoлняться другими, более важными, хотя тоже ограниченными и частичными: нравственным, патриотическим, экологическим и т.д.)

Ясно, что действенная программа всеобщего эстетического воспитания должна строиться на более прочном основании. То или иное педагогическое воздействие может называться «воспитанием» лишь в тех случаях, когда целью его является становление человека как целостной личности, формирование его отношения ко всему, в мире и к себе самому. А всякий отдельный «вид воспитания» — это как бы грань нераздельного целого, сквозь которую, особым образом преломляясь, просматриваются все другие грани. Поэтому каждый из видов воспитания решает всю полноту воспитательных задач, но видит их в особом ракурсе, по-своему расставляет акценты, делает ведущим какой-то из аспектов всеобъемлющего отношения «человек — мир».

Ниже мы постараемся показать это на примере эстетического воспитания. А пока условимся понимать под ним не развитие у школьника отдельных качеств и способностей, а становление целостной личности на основе ее эстетического опыта.

Понятие «эстетическое воспитание», с одной стороны, связано в нашем сознании с искусством, с другой — предполагает что-то более широкое, не специальное, всеобщее по своему значению. В этом нет противоречия: за всяким фактом творчества в любом виде искусства лежит нечто гораздо более общее и первичное: особое отношение человека к жизни. Не к искусству, а именно к действительности, еще не преобразованной ничьим художественным творчеством[3]. Это особое отношение человека к действительности мы будем называть в дальнейшемэстетическим отношением, заранее оговорив, что употребляем этот термин в значении, существенно отличающемся от общепринятого.

Являясь одной из человеческих сущностных сил, эстетическое отношение к жизни потенциально свойственно каждому человеку, характеризует его как личность в целом и не предполагает обязательной причастности к искусству как профессии. Но при определенных условиях это качество выступает как психологическая первооснова художественно-творческой одаренности человека. Оно порождает феномен искусства, художественного освоения мира, находит в нем свое наиболее полное выражение. С этой точки зрения художественная культура человечества является как бы сгустком эстетического отношения Человека к Миру. Поэтому именно приобщение к искусству является наиболее действенным средством пробуждения у каждого человека аналогичного отношения к жизни.

РАЗВИТИЕ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К ЖИЗНИ — ЦЕЛЬ ВСЕОБЩЕГО ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Главная цель эстетического воспитания школьников, как следует из сказанного выше, состоит в том, чтобы, приобщая детей к специальной области искусства, развивать у них общечеловеческую способность эстетического отношения к жизни[4].

Но каково психологическое содержание, которое мы вкладываем в это понятие? В чем его духовно-нравственная ценность и воспитательное значение? Ответ затрудняется спецификой предмета: речь ведь идет о целостных переживаниях, сущность которых не может быть адекватно постигнута чисто рациональным путем и без остатка выражена в однозначных формулировках. Они могут быть действительно поняты лишь путем сопереживания; от исследователя требуется свой целостный опыт, аналогичный изучаемому. Поэтому особое значение приобретают теоретические труды и отдельные высказывания выдающихся мастеров искусства, которые стремились осмыслить собственный опыт эстетического отношения к миру, глубинные особенности личности художника, психологические условия зарождения творческих замыслов. Знакомясь с этим обширным материалом, мы обнаруживаем, что люди, которых разделяли века и континенты, которые обладали несхожим мировоззрением и работали в разных областях искусства, оказываются настолько согласны между собой, словно описывают один непреходящий феномен художественного сознания.

Прежде всего человек с развитым эстетическим отношением не чувствует себя обособленным «я», которому внешний мир, природный и социальный, противостоит как нечто отчужденно-объективное. Напротив, он непосредственно переживает свою сопричастность, «единоприродность» миру; мир открывается ему как его мир, «мир человека» (К. Маркс), и самого себя он осознает как неотъемлемую частицу мира5. Это можно определить как осознанное переживание онтологического единства с миром. С предельной краткостью это переживание выражает знаменитая строка Ф. Тютчева: «Все во мне, и я во всем!...»

Этот опыт расширенного самосознания и самоощущения порождает глубокую личностную потребность в возобновлении, обогащения, осмыслении подобных переживаний (что, кстати, создает мотивационную основу для самостоятельной работы человека по эстетическому самовоспитанию).

Конкретный предмет эстетического отношения, будь то другой человек, явление природы или произведение человеческой культуры, воспринимается существующим «в первом лице» как некоторое «я», как носитель самоценной внутренней жизни, отличной ив то же время родственной воспринимающему человеку. Развитое эстетическое отношение не позволяет относиться к чему бы то ни было как к «безгласной вещи» (М.М. Бахтин), призванной лишь послужить полезным средством для достижения какой-либо утилитарной цели; оно изымает свой предмет из плоскости его обычного практического функционирования и обнажает самоценность его неповторимого бытия. С.Л. Рубинштейн отмечал очень важную сторону эстетического отношения, когда определял его как «утверждение существования объекта», и подчеркивал в связи с этим значение созерцания, которое, в противоположность преобразующей деятельности, ценит окружающую действительность саму по себе, в ее собственном бытии, частью которого является и сам созерцающий человек [13; 374].

Эстетическое, как известно, значит «связанное с чувственным восприятием». И характерная черта рассматриваемого отношения, которая подчеркивает его своеобразие именно как отношения эстетического, состоит в том, что внутренняя жизнь, особая ценностная значимость явлений открывается человеку в связи с восприятием их неповторимого чувственного облика. С этой точки зрения эстетическое отношение к миру представляет собой способность воспринимать чувственный облик предметов и явлений как непосредственное выражение характера, состояния судьбы, родственной воспринимающему человеку внутренней жизни и благодаря этому осознанно переживать свою сопричастность миру.

Поскольку, как уже было сказано, такое отношение к действительности лежит в основе художественного освоения мира и опредмечивается в его продуктах, становится ясной конкретная задача педагога, методиста, психолога, работающих в области эстетического воспитания: так преподавать искусство, чтобы, приобщаясь к нему в творческой практике и при восприятии произведений, каждый ребенок открывал в себе самом общечеловеческую способность эстетического отношения к миру. Как говорил М. Пришвин, «способность художника видеть мир означает бесконечное расширение обычной способности всех людей к родственному вниманию (так писатель определял качество, очень близкое к тому, которое в данной статье называется эстетическим отношением. — А.М.). Пределы этому родственному вниманию бесконечно расширяются посредством искусства — этой способности особо одаренных людей, художников видеть мир с лица» [12; 352].

Развиваясь в рамках художественной деятельности, эстетическое отношение по своему значению оказывается гораздо шире ее и выступает как целостная характеристика личности. Наивно было бы, конечно, ожидать, что развитие эстетического отношения само по себе решит все конкретные задачи воспитания человека: это может происходить лишь опосредствованным образом и под воздействием многих факторов. Но оно создает для этого общую духовно-нравственную основу, так как приносит человеку чувство сопричастности с окружающим миром и неутилитарной ценности жизни.

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ОТНОШЕНИЕ К ЖИЗНИ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРВООСНОВА ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Изложенные выше представления об эстетическом отношении позволяют с новой точки зрения рассмотреть психологическое содержание понятия художественно-творческих способностей и проблему их развития.

В известных работах Б.М. Теплова, а также у ряда его последователей способности к разным видам искусства трактуются как совокупность отдельных, достаточно элементарных качеств, необходимых для выполнения данной деятельности. Но в тех же исследованиях, и прежде всего у Теплова, был намечен, хотя и не реализован, принципиально иной подход к проблеме способностей. При этом подходе в поле внимания исследователя попадают более общие качества психики, совсем не похожие на отдельные компоненты способностей, причем именно такие качества в конечном счете оказываются решающими для художественного творчества человека. Приведем несколько наудачу взятых примеров.

Б.М. Теплов говорит, например, что большого художника отличает «умение... эмоционально погружаться в захватившее содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы». Он пишет о том, что Н.А. Римский-Корсаков обладал развитым зрительным воображением, сильным чувством природы и т.д., и подчеркивает, что эти качества нельзя рассматривать наряду с собственно музыкальными способностями как важное, но «не музыкальное» добавление к ним. «В том-то и дело,— пишет Б.М. Теплов,— что у Римского-Корсакова и зрительное воображение было музыкальным, и природу он чувствовал музыкально». И делается вывод: «Не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности его личности» [14; 42—53].

Обратим внимание на два обстоятельства. Первое: речь идет о такой направленности, которая делает всю психику человека «музыкальной», т.е. именно она, а не отдельные психические качества оказывается, условно говоря, главное музыкальной способностью. И второе: действие этой направленности не замкнуто в рамках собственно музыкальной деятельности, а определяет отношение композитора ко всему в жизни и благодаря этому питает его музыкальное творчество.

Но в своих конкретных исследованиях ученый сознательно ограничился анализом отдельных психических качеств, непосредственно связанных с некоторыми видами музыкальной деятельности, хотя сам признал это лишь «введением к полнокровному анализу музыкальной деятельности». С нашей точки зрения, изучение наиболее общих моментов художественной одаренности должно быть не столько завершением, сколько основанием исследования, так как они не складываются из элементарных способностей, а, напротив, подчиняют себе, модифицируют отдельные психические качества и сами придают им статус художественных способностей. Таким именно качеством для всех видов художественно-творческой одаренности человека является эстетическое отношение к действительности.

Мастера искусств разных времен и народов единодушно свидетельствуют, что такое отношение к жизни является непременным и главным условием зарождения самостоятельных художественных замыслов; без него не получится картина, не родится стихотворение. Как говорил об этом М.М. Пришвин, «субъективно я и мир — одно, а объективно остается свидетельством этому созданная новая форма», т.е. художественное произведение [12; 343]. Благодаря эстетическому отношению жизненный опыт художника, аналогичный, казалось бы, опыту всех других людей, претворяется в потенциальное содержание его произведений (а не исчерпывается в других видах деятельности, в житейском поведении, в обычных эмоциональных реакциях на события и впечатления и т.д.).

Поэтому развитое эстетическое отношение к действительности становится практически неисчерпаемым источником художественных содержаний. Оно обладает и мотивирующей силой: человек неотступно стремится сохранить, объективировать, поделиться с другими людьми видением очеловеченного мира, который открывается благодаря непосредственному переживанию единства и родства со своим предметом — а тем самым выразить и утвердить свою собственную неотчужденность от окружающей действительности. А для этого необходимо создать чувственно воспринимаемый образ (живописный или словесный, музыкальный или пластический), адекватный данному содержанию.

Это придает особый характер всем психическим процессам: пробуждает и стимулирует работу воображения, которое выступает как способность создать образ, выражающий необразное содержание эстетического переживания, тем самым во-образить его; придает избирательную направленность восприятию, памяти; сообщает творческий характер тем специальным знаниям, умениям и навыкам, которыми человек обладает, и побуждает вырабатывать новые, поскольку они необходимы для воплощения замыслов, и т.д.

Такое понимание эстетического отношения позволяет, с нашей точки зрения, реализовать личностный подход в изучении художественных способностей и преодолеть неизбежные ограничения, которые связаны с представлением о них как о совокупности отдельных компонентов, такие, как рядоположенность этих компонентов; разобщенность «способностей как таковых» и мотивационных аспектов психики, крайне затрудняющая путь от изучения способностей к их развитию в педагогической практике; трудности в разработке проблемы творческих способностей (представление о способностях лишь как об отдельных качествах, соответствующих требованиям деятельности, противоречит личностному характеру творчества, порождающего и развивающего .саму деятельность); неубедительность попыток отличить способности от умений и навыков и т.д.

Коснемся еще одной серьезной проблемы. Как известно, художественные способности традиционно относят к области специальных, в отличие от общих, под которыми подразумеваются общие умственные способности. Мы видим, однако, что столь же правомерным является понятие общих художественных способностей [9], главнейшей из которых является эстетическое отношение к действительности, представляющее собой как бы единый корень всех видов художественного освоения мира. По отношению к нему более специальные способности (литературные, музыкальные и т.д.) выступают как его конкретизация применительно к отдельным областям искусства, по-разному отображающим мир, работающим с разным материалом, требующим различного сенсорного обеспечения и т.д.

Проблемы, связанные с эстетическим отношением как основой художественных способностей, представляют интерес не только с исследовательской, но и с педагогической точки зрения, в том числе для специального обучения. Основные трудности профессиональной подготовки работников искусства коренятся в непонимании роли эстетического отношения и в неумении его развивать. Из-за этого близоруким становится отбор поступающих, так как теряется возможность оценить потенциал начинающего художника, его способность к самостоятельному творчеству. Ненаправленным делается сам процесс обучения: оно не актуализирует и не развивает потенциал ученика как творческой личности. Итогом такого обучения слишком часто становится несостоявшийся художник, который овладел необходимым массивом специальных навыков, но не приобрел главного — способности претворять собственную жизнь, свой неповторимый жизненный опыт в художественное творчество.

Богатое, развитое эстетическое отношение к действительности — это залог не только неповторимости, но и общезначимости того, что создает художник, так как он выражает в творчестве свое отношение к общей для всех «единственной жизни, ... не освобожденной от неэстетических моментов». При отсутствии или ущербности этого качества художник легко может впасть в субъективистский произвол, уйти в сугубо профессиональные проблемы, может утратить чувство ответственности за то, какое воздействие оказывает его произведение (что довольно типично для искусства нового времени, но не для истории искусства в целом). Можно сказать, что эстетическое отношение к миру — это художественное в каждом человеке и общечеловеческое в профессионале-художнике.

К сожалению, эти вопросы, основные для воспитания и самовоспитания творческих художников, забыты в специальных учебных заведениях. Исключение составляют педагогические системы некоторых выдающихся, мастеров искусства (см. например [10], [15]).

ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Первые попытки изучения и целенаправленного развития эстетического отношения носят, конечно, поисковый и частичный характер, не охватывают предмет во всей его сложности и полноте; тем не менее они подтверждают ряд основных положений, высказанных выше, и позволяют конкретизировать задачи дальнейшей работы.

В этих исследованиях приняли участие взрослые люди, творчески работающие в разных областях искусства (живописцы, музыканты, артисты, режиссер, архитектор). Результаты этой «эталонной» группы подтвердили представление об эстетическом отношении как о целостной характеристике личности, придающей особую направленность различным психическим процессам. Они показали также, что эстетическое отношение к миру, свойственно людям, одаренным в разных областях искусства, и может рассматриваться как общий момент разных видов художественно-творческой одаренности. Расскажем кратко о некоторых из этих исследований.

В одном из них изучались особенности процессов обобщения, свойственные представителям художественной группы; оказалось, что для эстетически развитого человека предпочтительным, а иногда и единственно приемлемым основанием для группировки различных стимулов является не их принадлежность к тому или иному логическому классу, а общность или отличие эмоционально-оценочного отношения, возникающего в связи с восприятием их конкретного чувственного облика [5].

Было показано, что при восприятии и описании предметов повседневного обихода для представителей художественной группы на первый план выступает не утилитарная функция данного класса объектов, не обобщенные знания о них, не объективная фиксация внешних признаков; они описывают внешнюю форму предмета как выражение определенного «характера», «настроения», ищут в ней свидетельство его «жизненных коллизий».

Выявились также некоторые особенности воображения этих людей, проявившиеся в способности формировать чувственный образ, выражающий определенное отношение, оценку изображаемого, и привлекать для этого адекватные средства (изобразительные, словесные, пластические, музыкальные и др.). Задания, затрагивающие мотивационную сферу испытуемых, показали, что эстетически развитый человек склонен сам ставить перед собой специфически художественную задачу создания эмоционально выразительного образа, не вызванную требованиями, которые предъявляет экспериментальная ситуация [6], [7].

Исследования, проведенные по тем же методикам с учащимися разного возраста, показали, что младшие школьники обладают благоприятными предпосылками эстетического и художественно-творческого развития и по своим результатам стоят ближе к взрослым художественной группы, чем подростки и в особенности чем взрослые люди, не имеющие отношения к художественному творчеству. Можно предположить, что элементарные формы эстетического отношения к миру свойственны многим, а может быть и всем детям, но в дальнейшем эти возможности получают развитие лишь у немногих людей, связавших с искусством свою профессиональную судьбу, и резко идут на убыль у большинства других. Этому, по-видимому, активно способствует общая направленность школьного обучения. Например, упоминавшаяся выше способность к обобщению на эмоционально-оценочном основании, внимание к конкретному чувственному облику единичного предмета в условиях школьного обучения выступает вовсе не как благоприятная предпосылка эстетического воспитания, а как возрастная слабость логического мышления, могущая лишь мешать усвоению учебного материала. С другой стороны, опыт экспериментального обучения детей и творческих студиях и в классе общеобразовательной школы ([3], [4], [8], [11]) позволяет считать, что целенаправленное развитие эстетического отношения у детей осуществимо и что оно действительно является движущей силой развития художественно-творческих способностей ребенка[6]. Эта работа позволила выделить основные психолого-педагогические условия развития у детей эстетического отношения и творческих способностей: приобщение ребенка, на доступном возрасту уровне, к решению полноценных творческих задач, т.е. к эстетическому преобразованию собственного жизненного опыта, благодаря чему он открывает в себе самом потенциальную способность эстетического отношения к окружающему; параллельная работа по художественному восприятию, которая строится как опосредованный произведением «диалог» с его автором, опирается на авторский опыт самих детей и воспитывает читателей, зрителей, слушателей, способных к эстетическому самовоспитанию в процессе самостоятельного общения с искусством; использование благоприятных возрастных предпосылок: склонности к одушевлению окружающего, эмоциональной отзывчивости на чувственные впечатления, богатого «предэстетического» (А.Н. Леонтьев) опыта ролевой игры, их трансформация в первичные формы художественного творчества; диалогический характер общения учителя с детьми и детей между собой.

Разумеется, все вышеизложенные надо рассматривать в качестве первого приближения к изучению психологических проблем эстетического воспитания и художественно-творческого развития детей, позволяющее наметить множество задач дальнейшего исследования. Вот лишь некоторые из них, наиболее тесно связанные с ключевой проблемой эстетического отношения к действительности.

Углубленное изучение особенностей личности человека с развитым эстетическим отношением к миру; изучение возрастных предпосылок и поиски оптимальных путей его развития у школьников разного возраста, а также у дошкольников; изучение тех условий, при которых это общечеловеческое свойство — эстетическое отношение — начинает выступать преимущественно как основа специальных художественных способностей и определять профессиональную судьбу человека (вопрос граничит с проблемой индивидуальных различий в художественно-творческой одаренности); изучение эстетического отношения к миру как единства способностей и мотивации к художественному творчеству; конкретное исследование взаимодействия общих и специальных моментов одаренности к разным видам искусства; проблема гармонизации психического развития школьников при усилении эмоционально-эстетических аспектов обучения и многие другие.

Намечается также группа исследовательских задач, имеющих ярко выраженную практическую направленность. Главные из них: разработка показателей общеэстетического и художественно-творческого развития; единых психолого-педагогических принципов преподавания художественных дисциплин; спецкурсов и программ подготовки и переподготовки преподавателей, а также психологическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка пропедевтического курса общего эстетического развития для младших школьников.

Последний вопрос рассмотрим подробнее. Поскольку эстетическое отношение к миру является единой основой всех видов художественного освоения мира, то и начинать обучение надо не с исторически обособившихся видов искусства с их специфической техникой и языком, а с недифференцированного вводного курса, специально направленного на развитие у детей 6-7 лет эстетического отношения к миру. Подчеркиваем, что это не имеет ничего общего с соединением в рамках одного урока отдельных элементов нескольких художественных дисциплин. На этих уроках ребенок в форме творческих игр, перерастающих в первичные формы художественного творчества, при свободном привлечении материала и средств разных видов искусства будет осваивать, проживать, осознавать то особое сопричастное отношение к явлениям жизни, которое рождает все виды художественного творчества. При таком подходе изначально закладывается единая основа художественного цикла: и в методике преподавания, и в сознании самого ребенка разные искусства оказываются «стволами от одного корня» — особого отношения к жизни. Отметим попутно, что при существующих методах преподавания, как показывают специальные опросы, эти дисциплины не воспринимаются детьми как единый цикл.

Ребенок будет сразу введен в наиболее общие формы художественного освоения мира и благодаря этому сможет ориентироваться во всех видах искусства, в том числе и в тех, которые не включены в действующие школьные программы, но играют большую роль в формировании внутреннего мира современного молодого человека. И наконец, начиная не со специальных частностей, а с развития первичных форм эстетического отношения к миру мы сразу подводим под преподавание художественного цикла общечеловеческую духовно-нравственную основу, определяем его как область формирования личности. Художественный цикл станет примеров в том отношении, что усвоение его содержания будет непосредственно выступать для ребенка и как процесс самопознания: раскрытия его сущностных сил, достижения нового уровня самосознания и самоощущения в окружающем мире. А постепенная перестройка всего содержания образования на подобных основаниях приведет к тому, что не будет отчужденного знaния и, узнавая что-либо о мире и его законах, растущий человек будет открывать что-то и в самом себе, познавать свои возможности, осмысливать свое место в природе, в истории, во Вселенной; процесс обучения будет неотделим от процесса становления личности. Разумеется, такое преобразование школы в целом потребует громадного труда и немалого времени. Но первые шаги к этой цели могут быть сделаны уже сейчас, в области эстетического воспитания и художественно-творческого развития детей.

1. Арсеньев А.С. Естественнонаучное и гуманитарное знание в педагогическом процессе // Педагогика искусства и школа. М., 1982. С. 22—46.
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. 421 с.
3. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников? М., 1988. 79 с.
4. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Детское творчество и развитие литературных способностей // Сов. педагогика. 1987. № 2. С. 43—46.
5. Мелик-Пашаев А.А. К вопросу об использовании методики «группировка» для изучения художественного развития // Нов. исслед. в психологии. 1986. № 1. С. 44–48.
6. Мелик-Пашаев А.А. У родников творчества (на исп. яз.). М., 1987. 326 с.
7. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей // Нов. исслед. в психологии. 1981. № 2. С.49 - 53; 1982. № 1. С. 55–60.
8. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству. М., 1987. 126 с.
9. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. К проблеме общего и специального в художественной одаренности человека // Искусствознание и психология художественного творчества / Отв. ред. А.Я. Зись, М.Г. Ярошевский. М.: Наука, 1988. С. 307—320.
10. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепьянной игры. М., 1982. 298 с.
11. Новлянская З.Н. «Стихи — продолженье мое и начало...». М., 1982. № 8. 92 с.
12. Пришвин М.М. Записки о творчестве. Контекст. 1974. М., 1975. С. 313—359.
13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 415 с.
14. Теплов Б.М. Избр. труды: В 2 т. Т. 1. М., 1985. 328 с.
15. Чехов М.А. Литературное наследие: В 2 т. М., 1986. 457 с.; 557 с.

1 Статья написана на основе доклада на заседании Бюро отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР 24 окт. 1988 г.
[2] По причинам, не имеющим отношения к искусству и художественному развитию, исключение составляет литература. Этот предмет числится среди основных, но и он преподается неадекватными методами и остается бесплодным для художественно-творческого и общеэстетического развития детей. Больше того, само включение его в число художественных дисциплин порой вызывает искреннее недоумение даже у работников просвещения.
[3] Ср. с М.М. Бахтиным: «Эстетическая активность моя — не в специальной деятельности художника-автора, а в единственной жизни, недифференцированной и не освобожденной от неэстетических моментов, синкретически таящая в себе как бы зародыш творческого пластического образа» [2; 38-39].
[4] Важный вопрос о возможности эстетического воспитания средствами других предметов требует серьезной проработки, без которой апелляция к эстетическому воздействию химических реакций, математических формул, движений тренированного тела и т.д. ведут к теоретической и практической неразберихе.
5 См. об этом, в частности, [1].
[6] Утверждая это, мы учитываем также опыт передовой педагогики искусства: обучения детей изобразительному искусству по программе Союза художников и НИИХВ, работы днепропетровской мультстудии «Веснянка» и др.

Статья опубликована в журнале "Вопросы психологии" Поступила в редакцию 20.Х 1988 г.