Искусство в образовании – путь «вперед и верх»

«Эффективное обучение музыке, искусству, танцу или ритмике по самой сути гораздо ближе, чем преподавание так называемых» основных предметов, к сущностному образованию…

Образование – это научение росту, научение тому, как устремляться вперед и вверх, отличать хорошее от плохого, желанное от нежеланного, достойное выбора от недостойного. Искусство и особенно те его разновидности, на которых я настойчиво концентрировал ваше внимание… настолько тесно сплетены с психологической и биологической сущностью человека,…что пора перестать воспринимать эти учебные курсы как неуместную роскошь, как кружева и оборки на школьном плате, и признать их основными предметами нового образования…Такого рода образование позволит выработать взгляд на вещи, проникающий в бесконечность, провидящий высокие ценности. Такое образование может и должно иметь в своем основании обучение искусству, музыке и танцу.»

Это – не из педагогической публицистики наших дней. Это мысли известнейшего американского психолога Абрахама Маслоу, сформулированные в середине минувшего века [ 3, стр.191 ], но трудно придумать что-либо более актуальное для сегодняшней образовательной ситуации в нашей стране! С поверхностной точки зрения позиция Маслоу может показаться нереалистичной и даже безответственной: ценности – ценностями, но они не заменят освоение необходимых для жизни «основных предметов»! На деле все обстоит иначе.

Так, уже несколько десятилетий назад известный социолог Ю. Фохт-Бабушкин рассказал об эксперименте, проведенном в одной из прибалтийских республик бывшего СССР. В некоторых классах ввели дополнительные уроки рисования (так называли изобразительное искусство) за счет сокращения часов на « основные предметы» (математика и язык). Через небольшое время ученики экспериментальных классов стали опережать сверстников … по математике, по языку и по другим «основным» предметам…Бессчетны наблюдения, многочисленны научные исследования, которые показывают, что благодаря занятиям тем или иным видом искусства дети становятся умнее, интеллектуально активнее, трудоспособнее . Пожалуй, чаще всего обращают внимание на воздействие музыки, хорового пения, но аналогичный эффект имеют занятия театром, танцем, анимацией, литературным творчеством, разными видами традиционных искусств и художественных ремесел.

Дело не сводится, конечно, к прагматичному «повышению успеваемости», хотя одно это могло бы изменить отношение родителей и творцов образовательной политики к гуманитарно-художественным дисциплинам. Меняется вся атмосфера учебного заведения, отношение детей к учению и к самой школе, повышается их эмоциональный тонус; дети делаются и физически, и психологически здоровей. Но воздействие искусства, художественно-творческого опыта проникает еще глубже.

«Болящий дух врачует песнопенье», сказал Евгений Баратынский. Многообразные формы того, что мы называем арттерапией, коренятся в глубокой древности; может быть, в столь же глубокой, как и само искусство; точнее – как и то, что мы сейчас называем этим словом. И не только исцеление больного, но и воспитание духовно и физически здорового, гармоничного человека ставилось в связь с тем, какие мелодии он слышит, участвует ли в хороводах, подвергается ли очищающему («катарсическому») воздействию театральной трагедии или священных мистерий, из которых она родилась.

Огромна разница мировоззрения античных – и китайских философов, отцов церкви – и суфийских мудрецов, но все они относятся к искусству как к могучему средству гармонизации душевной и общественной жизни людей, их приближения к духовному идеалу своей эпохи, культуры, религии.

И, разумеется, благотворное воздействие искусства и художественного опыта будет тем глубже и прочнее, чем раньше человек к ним приобщится. С этим связана громадная роль и ответственность дошкольного воспитания и школьного художественного образования, которые имеют дело с детьми в сенситивный для их художественного развития период жизни. Беда в том, что существующая образовательная практика не только не опирается на благоприятные предпосылки детского возраста, но, вольно или невольно, работает против них.

Всякий согласится, что школьное, а в значительной степени уже и дошкольное образование реализуются в знаках, схемах, цифрах, терминах и общих понятиях. Образно-эмоциональная, порой невербализуемая сторона психики и всей жизни ребенка, его немалый опыт, с этим связанный, не только не находят своего законного места и развития в учебном процессе, но скорее служат ему помехой и довольно эффективно подавляются. Но такая односторонняя рационализация учения глубоко противоречит возрастным особенностям нормально развивающегося ребенка. Возрастные психологи, в частности, Н.С.Лейтес, давно показали, что дети младшего возраста тяготеет к так называемому «художественному» (а не «мыслительному») типу, то есть склоны воспринимать явления целостно и эмоционально образно. [ 2 ] Позднее это нашло подтверждение в исследованиях «межполушарной асимметрии»: явное большинство детей младше 10 лет принадлежит к «правополушарному» типу. [ 1 ]

Впрочем, даже без специальных исследований внимательный наблюдатель видит, что для ребенка неизмеримо интереснее и важнее, чем для взрослого (если этот взрослый не художник!) все сверкающее, звенящее, шуршащее, легкое и тяжелое, шероховатое и гладкое, всякое движение, которому он может уподобиться – одним словом, все то, что он воспринимает своими еще не насытившимися, не притупленными чувствами. Но этот интерес ребенка, эта природная отзывчивость для традиционного образования только помеха, мешающая рациональным обобщениям.

Единственная область, в которой востребован и получает развитие чувственный опыт ребенка; которая обращается к тому, что он реально видит, слышит, воспринимает всеми чувствами - это искусство (включая искусство слова). А если ребенок не получит этого опыта в достаточной мере и на достаточном уровне? Можно ли считать нормальным, когда человек растет «слепым», «глухим», невосприимчивым к единственному реальному миру, в котором он живет?

А в какой области может закономерно развиваться сфера чувств, эмоциональная отзывчивость, душа ребенка? Где он начнет осознавать свое отношение ко всему в объективном мире, а значит – обретать и осваивать собственный внутренний мир? Где начнет понимать душевную жизнь, и свою и других людей, то есть развивать эмоциональный интеллект? И можно ли считать нормальным, если человек растет сообразительным, но душевно неразвитым? Если он, встречая другого, не видит в его внешнем облике проявления его внутренней жизни? А, может быть, и не подозревает о ее существовании? Если, слыша обращенную к нему речь, воспринимает информацию, но не слышит интонацию, которая часто бывает более важна? Занятия искусством словно созданы для того, чтобы этого не случилось. Именно они могут сохранять цельность развития растущего человека в условиях однобокого, рационализированного образования, и чем позже взяться за дело, тем с большим трудом, и обычно - с меньшим успехом преодолевается эта односторонность.

Приобщение к искусству необходимо и в следующем важнейшем отношении: оно дает ребенку опыт творчества в широком смысле слова, то есть порождения и воплощения собственных замыслов. И этот опыт необходим для психологического здоровья человека в течение всей жизни, вне зависимости от будущей его профессии. Ведь творчество в таком его понимании – не особый дар редких людей, а родовое свойство человека : он по природе творец. Подтверждение этому мы находим в самых разных источниках, от святых отцов, полагавших, что именно творческим даром человек подобен своему Творцу, до гуманистических психологов с их идеей самоактуализации как пути нормального развития человека.

Творческий импульс, изначально присущая человеку «внутренняя активность души» (В.В. Зеньковский) ищет выхода. А острый дефицит творчества, характерный для традиционного образования, перегораживает ей дорогу. Именно это в первую очередь ведет к пресловутым перегрузкам школьников (в ситуациях творчества они бывают практически неутомимы!), к психологическому неблагополучию, питает неосознаваемое чувство своей нереализованности. «Внутренняя активность», не получающая положительного, поддержанного, одобряемого выхода, ищет обходные пути, сплошь и рядом прорывается взрывами асоциального поведения, так называемыми немотивированными преступлениями. Ранний, успешный творческий опыт – лучшее средство от таких искажений.

Тут возможно возражение. Пусть опыт творчества психологически необходим, но «творчество» - и «художественное творчество» – далеко не синонимы; творческий потенциал человека, внутренняя активность его души может проявляться в самых разных областях деятельности и даже в повседневной жизни. Почему же мы придаем именно искусству такое исключительное значение?

Ответ, в основном, уже содержится в сказанном выше. Возрастное своеобразие ребенка, в психологическом облике которого не случайно видят некоторое сходство с художником, становится причиной того, что ранний опыт творчества легче и успешнее всего приобретается именно в искусстве. (Подробнее об этом говорится в нескольких наших работах; см., например, [4 ]). Где еще, как не в искусстве, человек девяти, шести, а то и четырех лет (судя по всему, столько и было неизвестному автору гениального четверостишия «Пусть всегда будет небо») может создавать нечто такое, что признает ценным культурное сообщество и даже профессиональная элита? Творчество маленького (хотя все же не шестилетнего!) физика или математика привлекает внимание из-за его возраста; сами по себе его произведения вряд ли представляют научный интерес. А детское творчество в искусстве уже более ста лет ценится именно «само по себе», как своеобразное, но вполне художественное явление.

Не случайно говорю о возрастном своеобразии. В научном творчестве ребенок мыслит и действует в принципе также, как взрослый профессионал. Гениальный Паскаль, переоткрывавший в подростковом возрасте аксиомы Эвклида, делал «то же, что и Эвклид», только раньше его по возрасту; он не создавал некую «детскую геометрию», которая, будучи «детской», представляла бы, тем не менее, интерес для взрослых геометров. Детской науки нет, а детское искусство существует: в творчестве детей неразделимо присутствуют и полноценная художественность, и возрастное своеобразие. Создавая художественный образ, ребенок творит в соответствии со своим возрастом, и это позволяет считать художественное творчество самой «экологичной», природосообразной областью детского творчества.

Разумеется, происходит это лишь в благоприятных психологических условиях, которые представляют скорее исключение, чем правило. Но обратим внимание на такой многозначительный факт. В тех случаях, когда дети занимаются каким либо видом искусства по действительно развивающим программам, в соответствии и с возрастной психологией, и со спецификой самого искусства, практически все они, раньше или позже, чаще или реже выходят на уровень создания полноценных художественных образов. Это позволяет говорить о таком явлении, как возрастная художественная одаренность, которую можно и нужно поддержать и развить у всех детей и которая, конечно, отличается от гораздо более редкой одаренности индивидуальной - от того, что называется призванием и что, по слову писателя М.М. Пришвина, заставляет человека «переводить всерьез жизнь свою в слово» или в другие формы художественного творчества. Но отличие этих двух видов одаренности – родовой и индивидуальной –тема особого разговора. Сейчас скажу только: если мы хотим помочь немногочисленным особо одаренным людям находить себя, осознавать свое призвание, нужно приобщать всех детей, без какой либо предваряющей и чаще всего близорукой селекции, к раннему и полноценному художественному опыту. И эта педагогическая задача в принципе осуществима только в общем образовании.

Последнее, и едва ли не самое важное. Искусство в образовании - то «пространство», где человек не только осознает и совершенствует свой душевный мир, учится ценностному отношению к явлениям бытия. Он получает возможность (часто единственную в жизни) приобщиться к миру высших и непреходящих общечеловеческих ценностей, которые воплощены в великих произведениях мировой художественной культуры; принять как свою духовную и культурную историю человечества, со всей ответственностью, которую несет с собой такой переживание.

После всего сказанного понятно, к чему ведет оскудение» гуманитарно-художественной составляющей общего и общедоступного образования. Если человек растет эмоционально тупым, душевно неразвитым, если высшие духовные и нравственные ценности для него не существуют, то чем успешнее, компетентнее, конкурентоспособнее он станет во всех других отношениях, от химии до карате, от юриспруденции и экономики до иностранных языков и ОБЖ, тем хуже, тем опаснее и разрушительнее станет любая его будущая деятельность. Поэтому образовательная политика, которая фактически гонит искусство из школы и при этом мнит себя прагматичной, на деле катастрофически недальновидна и разрушительна для общества, народа и государства.

Изменить ситуацию пока еще может переосмысление общего образования как движения «вперед и вверх», в котором художественно-творческий опыт будет играть важнейшую, а в первые годы - стержневую роль. Продолжим цитирование мыслей ученого, которыми начиналась статья: «Такая расстановка акцентов в образовании могла бы задать иные модели и иные способы преподавания прочих школьных предметов, спасти их от полного погружения в бессмыслицу, забывшую, что важно, а что нет, беспристрастную до угрюмости, лишенную устремленности и целей.»

Литература

1. Аршавский В.В. Популяционные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асимметрии мозга человека. Мир Психологии, №1, 1999 г., С.29-46
2. Лейтес Н.С. Склонность к труду как фактор одаренности // Известия АПН РСФСР. Вып.25. – М., 1950. С.7-48.
3. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. М.: Евразия, 1997. 430 с.
4. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Художник в каждом ребенке. М.: Просвещение,2008г. 175с.