Копцева Т.А.

Педагог-воспитатель в своей работе руководствуется исторически выверенными гуманистическими пелеполаганиями. Но не каждый знает, что в основе современных концепций и программ дошкольного образования лежат разработки Евгении Александровны Флёриной(1889-1952), являющейся одним из ярких представителей художественного воспитания первой половины ХХ века – родоначальницей педагогики искусства дошкольного образования.

Её педагогическая деятельность началась в 1910-20-е годы, когда в России велся активный поиск новых путей и системы общего (народного) художественного образования детей и подростков, разрабатывались программы, исследовались эффективные формы и методы работы с детьми дошкольного и школьного возраста в области эстетического воспитания и изобразительного искусства.

Она прошла большой творческий путь от воспитателя детского сада до члена-корреспондента Академии педагогических наук РСФСР, став первой женщиной в Советском Союзе, защитившей докторскую диссертацию.  Ею разработана система художественно-творческого развития дошкольников, методологические основы организации педагогом изобразительной, декоративной и конструктивной деятельности детей. Ею были вычленены основные дидактические принципы педагогической работы с детьми дошкольного возраста, которые она подробно описала в своей первой докторской диссертации 1947 года. В течение ряда лет она перерабатывала рукопись для печати, но завершить свой труд не успела.

После смерти Е.А.Флёриной, её ученица, кандидат педагогических наук В.Б.Косминская подготовила рукопись к изданию. В 1956 году выходит книга «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста», которая становится фундаментальным трудом дошкольной педагогики. В основу книги   были положены материалы второй докторской диссертации Е.Флёриной. В книге актуализируются исходные позиции в обучении рисованию детей дошкольного и школьного возраста, обосновываются основные педагогические принципы:

1. Принцип жизненности, понимаемый как обучение рисованию на важнейших жизненный предметах.

2. Осуществление руководства учебным и самостоятельным рисованием, единство учебных и творческих задач (Флёрина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.:Учпедгиз, 1956.- С.55).

Раскрывая сущность этих принципов художественного образования Е.А.Флёрина писала: «История использования некоторых методов убедительно свидетельствует о том, что причина неудач заключается именно в игнорировании указанных двух положений.

Рисование геометрических линий, форм или мёртвых геометроподобных предметов уводит ребёнка от живой темы, имеющей большое воспитательное значение, и разочаровывает ребенка в рисовании. Абстрактность такого рисования непонятна и трудна детям лет до восьми-девяти. Об этом свидетельствует практика и многочисленные высказывания самих учеников такой школы» (Указ. соч. –С.56). Флёрина основными объектами изображения видит окружающую ребенка «живую жизнь» в её динамике (человек, природа, животные, дома, природа и т.п.), указывает на важность их рисования (лепки, конструирования и т.п.) на всех возрастных этапах. Обращает внимание на то, что учебные требования к содержанию, форме и методике руководства в каждой возрастной группе должны быть различны.

Раскрывая сущность второго принципа «единство учебных и творческих задач» Флёрина писала, что «важнейшими предпосылками к руководству детским изобразительным творчеством являются:

1.        Систематическое обогащение детского эстетического восприятия путем наблюдения природы, быта, общественной жизни, восприятия разнообразных видов искусств. Хорошее качество наблюдений создает благоприятную почву для успешного развития детского рисунка, лепки, для осуществления учебной работы. Поэтому воспитатель проявляет особую заботу о культуре детского наблюдения – выделено мной – Т.К.), о систематическом обогащении ребенка новыми впечатлениями, а также повторными, закрепляющими, углубляющими первоначальные.

2.        Второй предпосылкой является забота воспитателя о предоставлении ребёнку необходимых изобразительных материалов, достаточно разнообразных, в достаточном количестве и хорошего качества.Материал обеспечивает творческую практику (выделено мной - Т.К.), без которой никакое ученье не принесёт плодов. Отсутствие материала часто приводит к тому, что дети оказываются лишёнными того или иного вида изобразительной деятельности, и изобразительные способности их гаснут.

3.        Важной предпосылкой для успешной руководства детской творческой деятельностью является творческая и в то же время деловая учебная атмосфера (выделено мной – Т.К.). Эта атмосфера обеспечивается, прежде всего, интересом педагога к занятиям, верой в силы ребенка, основанной на знании детских возможностей, и дружескими взаимоотношениями между ними и детьми, а также детей между собой. Требовательность педагога в сочетании с уважением к ребенку и мягкостью, приветливость в общении с ним создают благоприятные условия для смелого проявления ребенком своих замыслов, интересов, умений. Сухая требовательность, неверие в силы детей тормозят проявления детей, стесняют их в творческой деятельности; особенно страдают застенчивые дети (Указ. соч. – С.57).

Евгения Александровна выделяла основные задачи творческого развития и попутные. Решение проблем дисциплины, гигиены труда и аккуратности Флёрина относила к важным, но второстепенным (попутным) задачам. Приоритетными же на занятии изобразительным искусством должны стать задачи творческие. Для каждой возрастной группы она разработала свою систему задач и критериев оценки результатов детского изобразительного творчества. В то же самое время она выделила те художественно-творческие учебные задачи, которые необходимо решать во всех возрастных группах.

Определяя цель художественного воспитания, она отмечала, что необходимо развивать качества личности, которые пригодятся дошкольнику при поступлении в школу. Она писала, что «важными для изобразительной деятельности являются те специфические переживания ребенка, его мысли, его отношения к изображенному, те новые знания и умения, которые он приобретает, то развитие ума и чувств, которое происходит в результате обучения, а также развитие руки и глаза, острота зрения, умение видеть, подмечать, наблюдать форму, сочетание красок» (Выделено мной –Т.К. Указ. соч.-С.77).

Первую образовательную задачу в области преподавания изобразительного искусства задачу она связывала с «экспериментированием» и активным освоением ребёнком художественного материала (развитие умений и навыков).

Вторую – с развитием содержания и формы детского рисунка (лепки, конструкции и т.п.). Работа над образом, замыслом и композицией (развитие самостоятельности и оригинальности, сложности замысла).

Третью – с развитием детской наблюдательности и обогащением впечатлениями, формированием эстетического отношения к теме и своему изображению (развитие опыта впечатлений и эстетических переживаний).

В результате многолетней педагогической и исследовательской работы она разработала содержание программ по изобразительному искусству для разных возрастных групп и методические рекомендации по их применению воспитателями детского сада.  Сформулированные ею примерные темы творческих заданий по каждой возрастной группе и методика их реализации на занятиях изобразительным искусством (рисование и лепка), до сих под не потеряли своей актуальности и используются в современных дошкольных образовательных учреждениях.

Анализ архивной коллекции детских рисунков Российской академии образования свидетельствует, например, о том, что для подготовительной группы ею были предложены следующие темы для осмысления и практического воплощения детьми:

Примерная программа.

А. Предметные задания (по темам, а не в календарном плане).

Человек. 1. Человек большой, во весь лист (каждый придумывает, какого человека он нарисует: девочку, папу, маму, мальчика, солдата, моряка и т. п.).

2. Человек в вырезывании и наклеивании из цветной бумаги.

3. Нарядная кукла (цветными карандашами и красками).

4. Моя семья (цветными карандашами).

5. Человек в разных костюмах (разных национальностей, профессий).

6. Человек «маскарадный» (красками).

7. Человек в разных поворотах (цветными карандашами).

8. Человек идёт (цветными карандашами).

Для массовых сцен с движением использовать широкую тематику. (Сложные темы, где 12 — 14 человек — рисовать в 2 занятия.)

9. Дети детского сада на прогулке.

10. Дети катаются с горы, лепят снежную бабу.

11. Дети танцуют на празднике.

12. Дети играют в мяч.

13. Парад Советской Армии.

14. Демонстрация 1 Мая.

 Дом.

1. Большой, красивый дом (цветными карандашами).

2. Дом в праздник украшен (цветными карандашами).

3. Наши красивые дома (красками).

4. Красивый дом (в вырезывании и наклеивании из бумаги).

5 и 6. Сказочные дома (цветными карандашами и повторно – красками).

7. Улица — несколько красивых домов (рисунок в 2 занятия).

Транспорт.

(Конкретные темы даются в зависимости от окружения, в котором находится детский сад.)

Автомобиль, легковой и грузовой (с людьми и грузом).

Трамвай, в нем люди едут (цветными карандашами).

Самолёты разные.

4. Пароход (пассажирский и грузовой) с людьми (цветными карандашами).

5. По морю плывут парусные лодки (красками).

6. Поезд (придумать обстановку).

7. Сани с лошадью (придумать, кто и куда едет).

8. Телега, с запряжённой лошадью (придумать, что везет).

9. Северная упряжка на собаках и на оленях.

10. Южная упряжка: на быках, на ослах, на верблюдах (можно использовать при рисовании животных).

Животные.

(Первые рисунки каждого задания желательно дать цветными карандашами, повторно — красками.)

1. Домашние животные (могут нарисовать 2 — 3 животных).

2. Корова с телёнком пасётся.

3. Коза с козлятами.

4. Кошка с котятами.

5. Стадо.

6. Лесные звери.

7. Зоопарк.

Для рисования животных использовать сказки и рассказы о животных  «Колобок», «Лиса, заяц и петух», «Кот, петух и лиса», «0 храбром зайце» (Мамина-Сибиряка), «Воробьишка» (М.Горького) и др.

Птицы.

1. Разные красивые птицы.

2. Курица с цыплятами и петух.

3. Птичий двор.

4. Скворцы у скворечника.

5. Птицы водяные.

6. Разные птицы на дереве.

 Насекомые.

1. Бабочки.

2. Стрекозы и другие.

Рыбы.

1. Рыбы у нас в аквариуме.

2. Рыбки разные в реке.

3. Разные морские рыбы (разрез моря).

Растения.

(в зависимости от окружающей природы).

1. Полевые цветы, ромашки, васильки, маки, незабудки и др.

2. Цветы в саду (пионы, лилии, розы и др.).

3. Букет цветов.

4. Овощи.

5. Фрукты разные.

6. Елка (повторно — ёлка нарядная).

7. Берёза, ель, сосна, рябина (для средней полосы).

8. Кусты (орешник, бузина, сирень).

9. Цветущие деревья черемуха, яблоня, вишня и др.

10. Деревья с плодами: яблоня, груша, слива (темы даются в связи с природой, окружающей ребёнка, и сезоном).

Рисоваиае растений цветными карандашами следует передавать с рисованием красками, вырезыванием и наклеиванием из цветной бумаги.

Б. Широкая тематика, предлагаемая ребенку, отражает быт,

труд, общественные моменты, картины природы, художественные рассказы, стихи, сказки.

1. Темы, связанные с детским бытом (зимние и летние игры

на участке, праздники, поездка на дачу, экскурсии в лес, к реке, в зоопарк и т. д.).

2. Темы, отражающие социалистический быт (парк культуры

и отдыха, наш детский сад, наша улица и т.д.).

3. Темы, отражающие социалистический труд в колхозе: тракторы пашут, сенокос, сбор урожая, скотный двор и др.

4. Темы, отражающие праздники: День Советской Армии, 1 Мая, 9 Мая.

5. Времена года и связанные с ними изменения в природе. Например: «Лес осенью», «Лес зимой», «Весна в лесу», «Цветущй весенний сад» и др.

6. Иллюстрации к рассказам, сказкам, стихам. При этом значительное место в широкой тематике должны занять иллюстрации к русским народным сказкам о животных и к волшебным сказкам.

Эти темы она предлагала реализовывать в результате различных видов творческой деятельности: лепке, аппликации, конструированию, рисованию по замыслу ребенка, рисование по заданию педагога (тематическое, декоративное, предметное).

В статье «Руководство художественной деятельностью детей («исполнительской» и творческой)» она пишет, что преподавание изобразительного искусства следует понимать «как систематическую плановую учебную и воспитательную работу, проводимую на основе чётко поставленных задач, принципов и программы, выдвинутой «Руководством для воспитателей детских садов» (ФлёринаЕ.А.Эстетическое воспитание…-С.-42). Раскрывая значение принципа «единства учебных и творческих задач», она указывала, что «творческая задача должна быть прямо пропорциональна учебному навыку». В зависимости от характера задания и опыта ребенка руководство разными видами занятий будет разным. Но основная задача должна быть творческая, «в которой важным является инициативное развитие содержания и творческое применение полученных умений». Такое учебное руководство должно быть направлено преимущественно на индивидуальное развитие. 

Евгения Александровна отмечала также, что в показе, который осуществляет педагог, следует ценить и развивать детскую самостоятельную догадку, «как это сделать», развивать техническую смекалку ребенка. Излишняя детализация и «разжевывание» (как сделать) со стороны педагога являются отрицательными приёмами (…). Обучение и творческая инициатива ребёнка должны сочетаться и осуществляться параллельно» (Указ. соч. – с.65). В этой связи Е.А. Флёрина рассматривает проблему «подражания» и «показа образца», как проблемы педагогические и до конца ещё нерешенные в художественной педагогике. «Вопрос о подражании в методике эстетического воспитания – вопрос значительный, требующий правильного понимания. Для маленького ребенка подражание особенно важно. От взрослых он учится говорить, ходить, обращаться с предметами. От взрослых он узнает о смысле и значении вещей, явлений. Подражая взрослым и окружающей жизни, ребёнок сначала в игре, а затем и в жизни научается многому, развивается и входит в жизнь вооруженным множеством знаний и умений.

Подражание есть необходимое условие роста и развития ребенка (…). То подражание, в которое внесено своё, личное, творческое, является ценным, а то подражание, которое ограничивается механическим копированием, является вредным, в особенности в творческой и эстетической деятельности ребенка» (Указ. соч.-С.65). Е.А.Флёрина отмечала, что для того, чтобы «собрать внимание» дошкольников на анализируемой теме, воспитатель показывает различный зрительный ряд (картину, книгу, скульптуру и т.п.), способствующий развитию детских представлений, материал интересный, будоражащий их воображение и фантазию.

Объясняя цель занятия, что и как следует выполнить, педагог, если необходимо, может показать художественные образцы. Образец, писала Е.А.Флёрина, может быть дан также «для частичного заимствования той или иной части детали (например, при составлении узора), с целью обогащения его новыми формами и переработки их в творческой композиции. Образцы должны быть художественными и доступными детскому исполнению» (выделено мной – Т.К.). С целью раскрытия перед детьми возможных конечных вариантов их творческой деятельности Евгения Александровна не исключала возможности показа творческих работ педагога-художника и детских работ. По этому поводу она писала: «пример хорошей работы товарища всегда поучителен. Такие образцы развивают у детей смелость, им хочется сделать не хуже; попутно дети дают к ним свои критические замечания, что повышает сознательность процесса», – при этом Флёрина предостерегала педагогов, о том, что «детский образец не может быть предметом копирования» (Указ. соч.- С.64-65).

Она высказала свою позицию на организацию процесса художественного (эстетического) восприятия дошкольников.  Флёрина отмечала, что эта проблема в психолого-педагогической литературе еще плохо изучена. «Богатый психологический материал, относящийся к восприятию цвета и формы, обычно исследуется не в эстетическом плане (…). Наши наблюдения и искусствоведения показывают, что отношение ребенка к ритмической стройности формы, к цвету, к различным способам и характеру изображения предмета на картинке оказывают большое влияние и на смысловую сторону восприятия, а тем более на отношение к воспринимаемому» (Указ. соч. с. 67).

Флёрина утверждала, что анализ проблемы восприятия и учёт специфики и особенностей этого процесса у дошкольников поможет «уяснению своеобразных черт психологии детского рисунка». Своё исследование в области восприятия картины она выстраивала на анализе уже существующих к тому времени работ А.Бакушинского, А.Лихтварк, Р.Жуковской, В.Косминской, А.Типпель и др. Основное внимание она сфокусировала на анализе книги А.К.Типпель «Дитя и картинка», которая стала итогом исследования, проведенного в детских садах и школах г. Вены в 1927-28 учебном году. 

В исследовании Типпель сделана попытка решения актуального для художественной педагогики начала ХХ века вопроса – «эстетической стороны детского восприятия, наличия у детей эстетической оценки картинки». В результате этого эксперимента было обследовано 200 детей в возрасте 3-14 лет.  Каждому ребёнку предлагались для восприятия парные картинки однородного содержания в художественном и в нехудожественном исполнении. Предпочтение того или иного варианта свидетельствовало о наличии или отсутствии эстетической оценки.

В выводах А.К.Типпель отмечает, что для детей 3-4 лет характерна «внеэстетическая» установка, лишь отдельные дети отдали свои предпочтения художественной картинке, затем наступает переходная стадия, и лишь с 10-летнего возраста начинает господствовать эстетическая оценка.  Автор исследования отмечает, что та или другая установка зависит не только от возраста, но и от содержания картинки. Преобладание эстетической оценки наступает тем позднее, чем больший интерес возбуждает в ребёнке содержание произведения.  Эстетическая оценка сюжетных картин наступает позднее, чем не сюжетных (цветы, пейзажи). При этом исследователь подмечает, что «захваченность ребенка интересным содержанием картинки отводит от её эстетической оценки». До семилетнего возраста внимание ребенка в большинстве случаев направляется не на форму изображения, а на его содержание. «Их художественное наслаждение, есть скорее удовольствие от натур-эстетических ценностей картинки», её сходства с реальностью.

Внимательно проанализировав проведение и результаты этого эксперимента, Евгения Александровна, признавая его ценность, отмечает ряд факторов, которые затрудняли исследователю получить объективные результаты. Она утверждала, что предъявляемый детям материал должен быть тождественным, а не близким по содержанию. Сложность сюжета, его непонятность для детей 3-7 лет были причинами отсутствия интереса к произведению. Плохое качество репродукций, мутность картинок, также не позволили привлечь к ней внимание ребёнка. Она против того, чтобы анализ произведения искусства рассматривался лишь с точки зрения противопоставления формы и содержания, ратуя за «понимание искусства в единстве формы и содержания».

В статье «Восприятие ребенком картинки» она описывает результаты исследований, которые были проведены под ее руководством, с целью «выявления тех элементов эстетического выражения, которые доступны дошкольникам и вызывают положительную эстетическую оценку» (Указ. соч. с.71).

Серия экспериментов в области эстетического восприятия была нацелена на решение следующих вопросов:

1.        Какой способ исполнения картинки ребенок предпочитает (контур, силуэт, локальная или же яркая произвольная окраска).

2.        Какая степень деталировки образа предпочитается тем или иным возрастом.

3.        Различают ли дети объёмное изображение и плоскостное и предпочитают ли первое второму.

4.        Во всех ли возрастах дети различают перспективное изображение или же до известного возраста они его не понимают и эстетически предпочитают иное, более простое пространственное решение (например, фризовое построение, высокую точку зрения или же геометрально-плановое построение).

5.        Как воспринимаются ракурсные построения (например, собака, изображенная сзади, спереди).

6.        Как воспринимается сложная композиция с большим количеством предметов, с заслонением одного предмета другим. Как влияет на восприятие четкость, простота или сложность ритмического построения картины. Как воспринимаются отдельные приемы художественного выражения (сильно заметная штриховка, крупные мазки, набрососность, разрыв форм и контуров и т.п.).

Анализ результатов проведенных исследований позволили Е.А.Флёриной сделать выводы о «специфических чертах детской эстетики» и особенностях эстетического восприятия ребенка, которыми и сейчас руководствуется педагогика искусства:

- восприятие ребёнка идёт значительно впереди его изобразительных возможностей, то что ребёнок видит на картине и воспринимает как эстетическое, не находит отражение в его практической деятельности;

- ребенок, реагируя, прежде всего, на содержание картины (в мотивах выбора), ярко и непосредственно реагирует на её исполнение (цвет, форму, построение);

- своё отношение к предмету в жизни и его оценку ребёнок непосредственно переносит на изображение этого предмета, что часто заслоняет смысл картины.

Описывая эксперимент по «Восприятию психологической выразительности картины», Е.А.Флёрина подтверждает выводы А.К.Типпель в отношении «натур-эстетических тенденций восприятия и оценки картин. Описывая ход эксперимента, она писала: «Картина «Неутешное горе» И.Н.Крамского вызвала у подавляющего большинства детей радостные эмоции. На вопрос: «Грустная или весёлая эта картинка?» – дети даже старшей группы отвечали: «Весёлая», «Тут цветочки красивенькие», «А тетя нос вытирает». Заплаканные глаза, красные веки, печаль лица и всего облика женщины не дошли до детей, присутствие цветов сделало всю эту печальную картину в восприятии детей радостной. Такова же оказалась реакция на картину «Все в прошлом». Казалось, общее настроение картины настолько печально, что дети не ошибутся, хотя, конечно, весь смысл этой картины не может быть понят детьми. Оказалось, что эта картина «весёлая», потому что у ног старухи «собачка спит», «она сейчас проснется, побежит» и «цветочки красивые» (сирень в цвету). «А там, в домике, ребятишки, они играют и будут в окно кричать бабушке», «А тут цветочки», «Весело», –- так говорили дети. Персонаж в картинке, как указывала и А.К.Типпель, играет большую роль в психологическом и эстетическом восприятии ребенка» (Указ. соч. – с.75).  

Евгения Александровна разработала рекомендации по применению на занятии картинок (репродукций произведений художников и фотографий окружающего ребенка мира) в младшей, средней, старшей и подготовительной группах детского сада с учётом особенностей эстетики детского восприятия. Она сделала вывод о том, что выразительные художественные фотографии людей, объектов природы, животных, предметов быта, техники, архитектуры и более широкой тематики (строительство, национальный быт, история и т.п.) могут предъявляться всем возрастным группам детей. Начиная со старшего дошкольного следует давать все способы изображения (контур, линейные рисунки больших мастеров, силуэты и т.п.), созданные в графических и живописных материалах и техниках (пастель, акварель, масло, гуашь, уголь, тушь и т.п.). При этом «следует обращать внимание детей на разнообразие материалов в живописи и рисовании, на разные способы исполнения; это повышает интерес и развивает художественное восприятие ребенка» (Указ. соч. с.75).

Показ скульптуры и архитектуры во всех возрастных группах лучше осуществлять в «реальном объеме». Если скульптуру можно показывать в подлиннике, то архитектурные постройки можно предъявлять детям в виде макетов, чтобы у них была возможность рассмотреть их со всех сторон и почувствовать выразительность объемов.

Флёрина указывала, «что, воспитывая ребенка, мы заинтересованы в том, чтобы многообразный по типам и содержанию картинный материал был столь же разнообразным по характеру и приемам изображения», которое есть в изобразительном искусстве. Лишь в этом случае, подчеркивала она, мы обеспечим ребенку богатство художественного восприятия и эстетического развития» (Указ. соч. –С.77).

Естественно, что не все приёмы художественного изображения доступны и понятны эстетическому восприятию ребенка. При подборе зрительного ряда следует считаться с тем, что дети младшего возраста (2-4 лет), пока у них доминирует двигательная установка психики, плохо воспринимают ярко выраженное перспективное изображение; сложный ракурс и заслонение предметов; штриховку рисунка, показывающую объем, порой воспринимают как грязь; не во всех силуэтных изображениях могут увидеть образ и т.п.: все это вызывает у них неузнаваемость   и непонимание сути изображения. Но как только у ребёнка сформируется двигательно-зрительная установка, то зрительный ряд может быть всеохватным.

Темпы созревания «умения смотреть и видеть» у каждого ребенка индивидуальны, поэтому «принцип учета индивидуального развития при коллективных формах обучения» становится важным во время организации работы в области эстетического (художественного) восприятия.

В выводах докторского исследования 1947 года Е.А. Флёрина выделяет «общепсихологические и общеэстетические» тенденции восприятия и творчества детей. Обращает внимание на то, что эти тенденции роднят восприятие детского рисунка и произведения искусства, помогая педагогу осуществлять подборку зрительного ряда для занятий с дошкольниками разных возрастных групп в соответствии с эстетикой детского восприятия и умения. Она выделяет некоторые параллели особенностей восприятия средств художественного выражения взрослого и детского творчества: а) тяготение ребенка во время восприятия к яркому красочному рисунку, о чём с большом убедительностью говорит и детский рисунок; б) при восприятии особую роль имеет познавательный элемент, требующий видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнаваниеракурсных построений и неудовлетворенность ими у детей 3-6 лет. Последняя особенность детского восприятия сказывается и на детском рисунке, на котором наблюдается отсутствие таких построений, т.е. зрительного отношения к изображаемому, к случайному положению предмета в пространстве); в) затруднения при восприятии светотеневого рисунка и отсутствие такового в рисунке ребенка; г) затруднения малышей 3-5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; отсутствие перспективного изображения в детском рисунке даже 7-леток; д) положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции), что так ярко подчеркнуто на детском рисунке» (Указ. Соч. с.78). 

Евгения Александровна указывала также на то, что при организации процесса восприятия особую роль имеет учёт опыта ребенка и «установка» на восприятие. Чтобы мудро поставить наблюдение или восприятие, «определить, что смотреть, в какой последовательности, на чём особенно фиксировать внимание, педагог должен знать, что в каком объёме уже известно детям и каково качество их знаний. Чтобы обеспечить организованность и целенаправленность предстоящего наблюдения, - отмечала она, – педагог должен вызвать интерес к нему у детей» (Указ. соч.с.93).

Выявление опыта дошкольников разных возрастных групп и обеспечение их интереса во многом зависит от того, как педагогу удается создать атмосферу доброжелательности и увлеченности изобразительным искусством и процессом восприятия. В методических рекомендациях Флёрина советовала использовать два пути. Первый основывается на инициативе ребенка: привлекая репродукции, фотографии, игрушки и детские работы педагог основывается на мнении дошкольников, прислушиваясь к их высказываниям и суждениям, ставит нужные дополнительные вопросы. Второй путь предполагает активное начало со стороны воспитателя, который проводит небольшую беседу или диалог (с иллюстративным материалом или без него), привлекает литературные и музыкальные художественные произведения, выступает в качестве художника, показывающего приёмы работы.

В работе с детьми Евгения Александровна рекомендовала учитывать их природную «деятельную» активность, подвижность, готовность к исследованию. «Чтобы ребенок лучше усвоил эстетическую содержательность предметов, скульптуру, вазу, красивую мебель, нужно обойти кругом, рассматривая их с разных сторон; плоские предметы (большой ковёр, панно) следует рассмотреть, двигаясь, чтобы охватить их целиком; альбом и небольшие предметы надо предварительно рассмотреть индивидуально. Тот факт, что эти предметы знакомы детям, что они находятся постоянно в детском саду, позволяет ставить перед детьми некоторые задачи, стимулирующие процессы анализа и синтеза: выделять части узора; рассказывать, что дети заметили в нём красивого; почему им нравится данный узор, предмет; на что похожа та или иная форма (задача на работу воображения). С той же целью педагог использует просмотр небольших выставок в группе (картин, игрушек, эстетических предметов). (Указ. соч. с.99).

Для развития сознательного наблюдения и удержания в памяти воспринятого Флёрина предлагает педагогу применять в работе с детьми «несложные самостоятельные задания». Смысл которых, сводится к тому, чтобы стимулировать детей к самостоятельному рассматриванию предметов художественного значения (например, гжельской вазе, стоящей на полке, матрешке, хранящейся в сундучке), которые не сразу бросаются в глаза, их нужно найти или отыскать в каком-нибудь месте, а затем так рассказать о предмете, чтобы можно было догадаться «какой это предмет», «почему он красивый», «для чего предназначен» и т.п. Установка «найти красивое», что-то интересное, необычного цвета (например, про гжельскую посуду, - сине-белую вазу) или формы, конструкции, объёма  и т.п., найти предмет похожий на что-то (например, хохломскую братину, которая похожа на утку) с последующими наивными рассказами-описаниями, повышает внимание и интерес ребенка к процессу восприятия.

Е.А.Флерина выделяла педагогические условиями успешной организации процесса восприятия дошкольников. Наблюдение, внимание, самостоятельность суждений и творческая активность детей возрастает, - отмечала она, - в следующих случаях: а)  когда  беседы кратки и интересны ребенку; б) когда воспитатель, понимая значение и конкретные задачи данной работы, не выходит за рамки предварительного выявления детского опыта, говоря «обо всём и не о чём», тратя время на разговоры и ущемляя, таким образом, ребенка в практической части занятия, отводя ему мало времени для «самовыражения в материале»; в) когда создается непринужденная атмосфера, при которой дети легко высказываются; г) когда педагог своими вопросами и ответами возбуждает интерес к  предстоящему восприятии и наблюдению и не на все вопросы отвечает, ряд вопросов он оставляет не разрешенными (Указ.соч. с.93).

Евгения Александровна, по сути, предлагала использовать в работе с дошкольниками проблемный метод обучения, стимулирующий детскую самостоятельность в процессе восприятия. Она интриговала детское внимание, повышая интерес к наблюдению словами «посмотрим», «увидим», «проверим», «услышим, «прочувствуем» и др. Считала, что «недосказанность», «ассоциативно-образная речь», художественное слово, небольшое художественное произведение (стихи, рассказ) могут вызвать у детей интерес к определенным объектам, при их наблюдении и возбудить ряд вопросов: «что», «зачем», «почему» и др. И, наоборот, использование лишь одной «начётнической беседы» и «рецептурного словесного обучения детей»,  снижает интерес к предстоящему наблюдению и практической работе. Заранее делая все ясным, – пишет она, – педагог «отнимает у детей случай самим «добывать знания», лишает детей радости новизны восприятия» (Указ. соч. с.93-.94). 

Особое значение Е.А.Флёрина отводила занятиям на открытом воздухе. Здесь вопросы «что», «почему», «зачем» особенно уместны, – отмечала она. – «Однако неверно было бы здесь же давать исчерпывающие знания, отвлекая беседой от наблюдения (…). В условиях природного окружения могут быть осуществлены максимальная активность и непринужденность, богатство процесса чувственного восприятия: дети могут вольно двигаться, рассматривать, трогать, щупать, слышать и различать звуки, запахи и пр. Указанная возможность активного восприятия дает положительные результаты. На её прочном богатом фундаменте могут возникать богатые познавательные интересы и переживания, формироваться отношения ребенка к действительности» (Указ. соч.с.97).

Загадки, эвристические игры – это те приемы работы, которые способствуют богатству ассоциативных связей, мобилизуют работу воображения, повышают интерес к занятию, развивают любознательность детей. Описывая одно из своих занятий, Евгения Александровна отмечала, что при рассматривании образцов ткани (образцы Трехгорной мануфактуры) дети выступали в роли своеобразных экскурсоводов. Они подготовили ряд загадок и предложили их отгадать тем товарищам, которые ещё не видели альбом.  Перед тем как рассматривать образцы, они спросили ребят: «Бывают ли чёрные листья на чёрном фоне?» (рисунок листьев дан белым контуром), «Бывают ли на материи птицы?», «Может на материале быть изображение человека?». Экскурсоводы-знатоки искренне удивлялись ошибочным ответам незнающих, – писала Флёрина, – утверждая тем свое знание.  С торжеством заявляя, что «так бывает», дети показывали образцы и объясняли, как они нарисованы.  Игра в экскурсоводов-знатаков и зрителей стимулировала желание других детей стать в другой игре «знатоками». «Самостоятельность и наблюдательность, проявленные детьми, – хороший показатель в развитии восприятия и мышления» – отмечала она (Указ. соч. с.100).

Все приёмы, активизирующие процессы восприятия, способствовали формированию творческой активности в практической работе. Содержание детских рисунков обогащалось смысловыми деталями, усложнялась композиция и глубина замысла. В этой связи Евгения Александровна писала: «отражая действительность, ребенок не пассивно переносит на бумагу виденное: он отбирает образы, соединяет их в действиях, строит содержание, форму и композицию рисунка, внося в него творческую инициативу. И как бы ни была эта инициатива наивна, она ценна, так как служит развитию творческой личности ребёнка» (Указ. соч. с.104). В развитии творческой личности ребенка видела Флёрина основную цель художественного (эстетического) воспитания дошкольников. Эта цель сегодня является основополагающей для гуманистической педагогики сотрудничества.   

Важно отметить, что сделанные ею выводы, она всегда подкрепляла большим фактическим материалом. В поле её исследований попадали результаты педагогов из разных дошкольных учреждений. Так в 1940-е годы Е.А.Флёрина осуществляла научное руководство по обучению рисованию и лепке дошкольников в двух московских детских садах.  В течение 9 лет (1939-1948 гг.) решение проблем обучения детей дошкольного возраста изобразительному творчеству осуществлялось также в детских садов не только Москвы, но и Московской области. В своей диссертации 1947 года она отметила, что в экспериментальной работе принимали участие:

- детский сад № 2 Дзержинского района г. Москвы (зав. А.П.Дьякова),

- детский сад № 4 Куйбышевского района (зав. Е.Т.Литвин, воспитатель А.В.Макеева),

- детский сад № 2 Ленинского района (зав. А.Д.Тереховская, воспитатель Д.В.Бульчинская),

- детский дом №4 объединения «Муравейник» на ст. Удельная М.Рязанскойж.д. (зав. пед. частью Л.Н. Головина).

Параллельно собирался массовый материал при прохождении педагогической практики студентами Московского государственного педагогического института им. В.И.Ленина. Кроме того, изучались методические материалы Городского методического кабинета Москвы и Московской области, детских садов Тамбова и Ташкента.

 

 

Оценка детского изобразительного творчества

В результате своих исследований и анализа деятельности педагогов-экспериментаторов, воспитателей из разных дошкольных учреждений Е.А.Флёриной были вычленены основные черты детского изобразительного творчества: содержательность, смелость, непосредственность, эмоциональность, ритмичность, красочность, которые выступали в качестве критериев выразительности рисунка и оценки эффективности разработанных ею методов. Полноценное их выражение и развитие в результатах детского изобразительного творчества свидетельствовало о нормальном протекании творческого развития детей.

Флёрина отмечала, что при оценке результатов детского изобразительного творчества важно учитывать, характерную для периода детства особую «эстетику детского творчества». Выразительность рисунка складывается из органичного единства его формы и содержания. Чтобы понять специфику детского образа, - отмечала она, - педагогу-воспитателю нужно овладеть навыками анализа детского рисунка со стороны формы и содержания в их единстве, причём основное значение отдавать содержанию.

  Еще в 1924 году ею разрабатывается система изучения детского рисунка. В книге «Детский рисунок» она приводит таблицу, в которой вычленяет основные параметры оценки результатов детского изобразительного творчества.

Рисунок она воспринимала как особый «текст», который педагог должен уметь прочитать. В анализе детского рисунка она выделяла формальный и содержательный анализ.

Для того, чтобы понять суть и содержание рисунка, важно уметь оценить его форму. На основе разработок Флёриной в области изучения детского рисунка, я разработала анкету анализа детского рисунка.

Формальный анализ рисунка, предполагает ответ на следующие вопросы:

- имя автора, возраст __________________________________________

- название работы (одно слово, многословное);

 - каким материалом выполнена работа? (гуашь, акварель, уголь, карандаш, цв.мелки, восковая (масляная) пастель, сухая пастель, тушь, перо, фломастеры, маркеры, цветная бумага (недостающее указать _________), при этом важно отметить, какие цвета были даны ребенку: К, О, Ж, З, Г, С, Ф, Бел., Сер., Чёрн. _________, и какие он использовал в своей работе: К, О, Ж, З, Г, С, Ф, Бел., Сер, Чёрн. ________ );

- какой лист использован?  (формат листа большой, средний, маленький, квадратный, прямоугольный, круглый, треугольный или ________________);

-  как использовался лист? (заполнен изображениями или не заполнен, рисунок посередине или сбоку, композиция уравновешена или нет);

 - какая манера исполнения рисунка? (в графике: линя-пятно-штрих-точка, приём растирка-плашмя; нажим сильный-слабый, композиция контрастная- нюансная; в живописи: краски смешаны-несмешаны, написано сочно-сухо, колорит тёплый, холодный, контрастный, нюансный, не выражен).

- на какой ступени развития рисунка ребёнок находится (1 стадия – 2-3 года – бесформенные изображения (процессуальность), 2 стадия – с 3-5 лет. – примитивные изображения (ассоциация следа, головоноги); 3 стадия – с 4-7 лет – схематические изображения (упрощённые изображения, проницаемость); 4 стадия – с 5-10 лет – правдоподобные изображения (головастики); 5 стадия – с 10-14 лет – пластические изображения (пропорционально-объёмное видение); 6 стадия – с 13 лет – символические изображения (абстракно-логическое видение); 7 стадия – индивидуального стиля (формируется с детства, может оформиться в раннем подростковом возрасте и развиваться в юношеском, иногда, как озарение, открытие собственного стиля (не похожего на других) приходит в приклонном возрасте).

- какова конструкция и форма предметов? (правильна, частично правильна, не правильна, ясна, не ясна);

- учтены ли пропорции предметов? (учтены, частично учтены, не учтены);

- используется ли пространственное расположение предметов и перспектива? (предметы разбросаны на плоскости, предметы на горизонтальной линии, предметы изображены с нескольких точек зрения, перспективное изображение, линия горизонта);

  - передана ли объёмность предметов (силуэт, проницаемость, светотень, падающая тень, источник света);

Использован ли ритм? (ритм продиктован процессуальностью, ритм созвучен с содержание, сознательный узор, ритм не использован).

Содержательный анализ включает описание характера рисунка, области детских представлений и психологическую особенность процесса.

Анализ характера рисунка предполагает ответы на следующие вопросы:

- что явилось источником создания рисунка? (подражание, срисовывание, рисование по памяти, рисование по представлению, иллюстрация литературных произведений, рисование по собственному замыслу, рисование на темы, предложенные педагогом, рисование с натуры, рисование по поводу натуры);

- изображение статично или динамично?

Анализ детских представлений, затронутых в рисунке, предполагает ответ на вопросы:

- что изобразил ребёнок и какова тема его рисунка? (человек, домашние животные, дикие животные, птицы, рыбы, насекомые, растения, явления природы, неживая природа, пища, предметы быта, одежда, украшения, транспорт, архитектура, интерьер, игры и игрушки, геометрические формы или тела, буквы, цифры, религиозная тематика, общественно-полезная тематика, военная тематика, сказочная тематика или др. ___________________.

 Анализ психологических особенностей процесса рисования предполагает ответ на следующие вопросы:

- замысел, соответствует содержанию? (да, нет, содержание задумано в целом);

- содержание развёрнуто в процессе рисования? (да, нет);

- используются ли в соответствии с замыслом выразительные средства (цвет, линия, форма, объём, композиция и др.)? (да, нет, частично);

- используются беспредметные формы (да, нет, частично);

- используется ли в качестве средства выражения юмор, карикатура (да, нет, частично);

- используется ли композиционное построение? (сложное, простое, одноплановое, двухплановое, многоплановое, симметричное, нессиметричное).

 

Е.А.Флёрина считала, что в процессе подготовки будущего педагога нужно использовать эту схему анализа детского рисунка, она поможет педагогу-воспитателю изучить особенности детского рисунка и понять психологию создания им изобразительного образа.

Флёрина отмечала, что одной из черт «эстетики детского изобразительного творчества» является «динамика малого опыта», которую важно учитывать при оценке результатов детского изобразительного творчества. Малый опыт, с одной стороны, динамичность, активность, беззаботность ребёнка – с другой, приводят его к прямолинейности и наивности детской логики, перекладыванию известных ему свойств с одного предмета на другой». В этой связи она описывает детские рисунки 1945 года, наполненные патриотическими чувствами победы над врагом. «Случалось, – пишет она, – что, изображая совсем не военные темы, а лес, ребёнок не удерживался и на каждое дерево пририсовывал красную пятиконечную звезду, «потому что мы победили». Девочка, любившая природу, с большой заботливостью в каждый нарисованный гриб втыкала маленький красный флажок. Зайки в лесу веселились, как дети в детском саду, а в руках у них были флажки» (Флёрина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. – М., 1956. С.8). Такая «эстетика детского творчества» (выделено мной – Т.К.), – отмечала Евгения Александровна, - должна учитываться при оценке детской творческой активности.

В каждой возрастной группе Флёрина вычленяла три критерия оценки содержания и формы продуктов детского изобразительного творчества: творческая активность, «экспериментирование», мастерство исполнения (соответствие навыка освоения материала возрастным возможностям). Ею выделялись три ступени оценки – «слабые умения», «посредственные умения», «хорошие умения».

Так, например, схема обследования графических рисунков в младшей группе (3-4 года) имела следующие параметры:

Показатели 1 ступени – «слабые умения»:

1) Доизобразительный период, образ по ассоциации и переход к замыслу.

2) Недостаточная четкость и смелость линий, формы.

3) Слабая инициатива и активность.

Показатели 2 ступени – «посредственные умения»:

1)Примитивная схема, содержание бедное.

2)Неуверенность, нечёткость формы.

3) Инициатива и активность средние.

Показатели 3 ступени – «хорошие умения».

1)        Четкая схема. Содержание богатое.

2)        Смелость и инициатива в содержании и форме.

3)        Хорошее использование материала (Указ. соч. с.74).

 

Помимо трёх ступеней оценки результатов детского творчества, позволяющих педагогу оценивать творческий рост воспитанника от года к году, важным моментом руководства детской художественной деятельностью Флёрина считала эмоционально-ценностный (критический) анализ её со стороны воспитателя и руководство детской самокритикой. Она отмечала, что «правильное решение этих вопросов в практике крайне важно. Так как критика и оценка имеют целью способствовать развитию мыслительных процессов (анализ и синтез) и умений, что воодушевляет ребенка в его новых усилиях и стараниях».

Эмоционально-ценностный анализ творческой деятельности детей на занятии (восприятие, суждения, практическая деятельность) «не должны быть однообразными, – считала она. – Оценка воспитателя, поощрительная или отрицательная, должна с малого возраста затрагивать ребенка, влиять на качество работы и поведение в целом. Но нельзя оценку превращать в обязательную повинность для детей; это снижает интерес к оценке, а иногда и пугает, сковывает. Воспитатель должен вызвать у ребенка потребность поделиться своими успехами с воспитателем, с товарищами.

Оценка и практические замечания воспитателя даются по мере надобности в процессе занятий, и в конце их. Оценка воспитателя должна быть внимательной и справедливой. Вредно, когда воспитатель дает детям лишь поощрительную оценку – «хорошо», «очень хорошо», так как однообразие оценок не соответствует качеству работы некоторых детей (…). В оценке воспитателя, даже самой строгой, должна чувствоваться доброжелательность и вера в силы ребенка» (Указ. соч. с.66).  Таким образом, Флёрина отстаивала за педагогом контрольные и оценочные функции, как необходимые формы работы с детьми в области художественного развития. Воспитатель выступает «экспертом художественности», призванным оградить детское творчество от фальши, стереотипа, копирования и бездумного механического подражания и высказывания чужих суждений.

Особое место в работе она отводила развитию у детей способности к «здоровой самокритике». По этому поводу она писала, что коллективный анализ и «взаимокритика детей должна направляться по линии взаимопомощи. «Критикана» воспитатель останавливает: «Говоришь, что плохо, – скажи, как лучше, помоги, покажи, как сделать». Такие указания отучают детей от нетоварищеской и безответственной критики. Научают ребёнка интересоваться работой товарища по существу. Между товарищами укрепляется контакт и хорошее взаимопонимание» (Указ. соч. с.66-67).

В итоге своих исследований и наблюдений Евгения Александровна делает вывод о том, что изобразительная творческая деятельность дошкольников на занятиях в детском саду «становится средством образного познания ребенком окружающего, воспитания отношения к изображаемой деятельности, средством разностороннего развития личности ребенка». Говоря об эстетической и социальной значимости детского изобразительного творчества, она писала, что «в процессе рисования ребенок является как бы соучастником изображаемого, он переживает благородные чувства, моральные поступки за героя (показательны в этом смысле рисунки детей Великой отечественной войны). С чувством любви и гордости дети пытаются создать образы героической Советской Армии и её могучей техники. С интересом и старанием дети старшей группы рисуют на темы о своей семье, своем городе, отражают строительство высотных домов, метро, общественные праздники, родную природу, колхозные стада, и поля, которые они наблюдают в летнее время (…). Рисование побуждает ребенка к наблюдению прекрасного в жизни, как по содержанию, так и по форме. Красота поступков человека, выразительность и ритмическая слаженность формы, цвета, композиции – все это ребенок видит, наблюдает и стремится отобразить в своём рисунке» (Указ. соч. с. 104).

Подчеркивая роль воспитателя в образовательном процессе, она была против идей свободного воспитания, умаляющих роль педагога на занятии, отводящих ему лишь координирующую функцию или роль «пастуха».  Е.А.Флёрина была убеждена, что педагогически организованная, систематически осуществляемая работа в области изобразительного искусства, обучение рисованию и творчеству позволяют дошкольнику достигнуть значительных успехов в изображении, конструировании, лепке и приобретении новых качеств личности, играющих важную роль в подготовке его к школе (внимание, выдержка, старание и пр.).

Разработанными ею принципами художественного (эстетического) воспитания детей дошкольного возраста и ныне руководствуется современная дошкольная педагогика и педагогика искусства:

1.        Единство учебных и воспитательных задач.

2.        Обучение рисованию на темах окружающей действительности (принцип жизненности).

3.        Принцип «от простого к сложному», разрешающийся путем постепенного усложнения изобразительных требований к качеству исполнения рисунка (его содержанию и форме).

4.        Уделение внимания содержанию и форме при ведущей роли содержания.

5.        Единство учебных и творческих задач их взаимодействие.

6.        Изобразительная грамотность обучения.

7.        Единство руководства всеми видами детского рисования.

8.        Обучение рисованию на основе воспитания интереса к нему.

9.        Обучение рисованию на основе развития активного восприятия и наблюдения.

10.      Богатство и разнообразие методических приемов руководства рисованием и зависимости их от задач и вида рисования, возраста детей и конкретного содержания рисования.

В своей научно-исследовательской работе, основываясь на результатах педагогического эксперимента, Евгения Александровна доказала важность эстетического (художественного) воспитания в развитии детей и подростков. «Искусство и творческая деятельность самого ребёнка, – писала она, – являются богатым средством формирования его личности». Ссылаясь на труды в области школьной художественной педагогики, и, в частности, на исследования сотрудников сектора изобразительного искусства АПН РСФСР, осуществляемых под руководством Г.В.Лабунской, она отстаивала идеи преемственности содержания образования дошкольных и школьных образовательных учреждений. Ратуя за ведущую роль педагога в процессе обучения различным видам изобразительного искусства, она утверждала, что мудрое руководство творческими процессами позволяет ребенку дошкольного и школьного возраста «без потерь» проходить так называемые «кризисные» этапы роста.

В педагогической науке её заслуги были высоко оценены. В 1950 году Евгения Александровна становится членом-корреспондентом АПН РСФСР. К этому времени она подготовила вторую докторскую диссертацию на тему «Изобразительное творчество детей дошкольного возраста», но защитить её уже не успела. 10 ноября 1952 года Е.А. Флёрина ушла из жизни.

Евгения Александровна была человеком «своего времени» и выстраивала свою деятельность в соответствии с бытующими в первой половине ХХ века педагогическими образовательными концепциями, нацеленными на «формирование человека, будущего строителя коммунизма». Однако идеологические штампы не помешали ей разработать «природосообразную» систему творческого развития детей 3-7 лет, которая положена в основу современного художественного образования дошкольников. В своих трудах она с упорством отстаивала идею необходимости творческого развития личности, с учётом возрастных и индивидуальных особенностей человека, которую выдвинута была ею и А.В.Бакушинским ещё в начале ХХ века.