З. Новлянская, кандидат психологических наук, ПИ РАО, г. Москва

Сотворчество понимающих

Оценивать ту или иную образовательную систему можно, исходя из того, какую главную цель она ставит и насколько эффективна в её достижении. Едва ли мы вызовем возражение, сказав, что главная цель современного литературного образования - воспитание эстетически развитого читателя, То есть читателя, способного не только вживаться в мир художественного произведения и сопереживать героям, но и понимать авторский замысел, авторское отношение к изображаемому, а также самостоятельно оценивать произведения искусства и явления жизни, отображённые в них.

Но достигает ли наше школьное образование этой цели? На сегодняшний день на этот вопрос приходится отвечать отрицательно.

Одна из причин состоит в том, что до сих пор школьный предмет «Литература» относится к области «Филология», то есть преподаётся преимущественно как наука об искусстве, а не как само искусство. В то время как цель - не будущий исследователь-литературовед, а культурный читатель. Каким же должно стать преподавание литературы в школе, чтобы оно достигало своей основной цели?

Эта цель может быть достигнута, если основой литературного образования станет не литературоведение, а само искусство слова, литературная деятельность во всей её полноте. Именно в ней возникает и реализуется исходное отношение «автор - художественный текст - читатель», которое характеризует и содержание, и условия становления читательской культуры. Это отношение было выявлено и глубоко исследовано в работах М.М. Бахтина, где содержится ряд положений, чрезвычайно плодотворных для обновления литературного образования в школе.

Прежде всего, это мысли о взаимоотношениях автора и создаваемого им героя, о двух несовпадающих друг с другом сознаниях внутри художественного текста. автор, создавая вымышленный мир произведения, «вживается» в своего героя (видит мир его глазами) и одновременно удерживает позицию «вненаходимости», то есть смотрит на героя своими глазами, так или иначе оценивает и его, и то, что его окружает. Создавая произведение, автор расставляет в тексте «вехи» и «указатели», предназначенные для сотворческой работы читателя.

Если отношение «автор - художественный текст - читатель» реализуется, то читатель тоже совершает двуединый акт. В процессе чтения он воссоздаёт адекватный, но не тождественный авторскому художественный мир, вживается в него, непосредственно сопереживая героям. Одновременно он, сохраняя свою вненаходимость, реагирует на авторские «указатели» и порождает с их помощью авторскую оценку, сотворит автору. Более того, читатель вырабатывает и свою собственную точку зрения, собственное отношение, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с авторскими.

В этом и заключается суть читательского сотворчества автору, которое М.М. Бахтин назвал в одной из своих поздних работ «сотворчеством понимающих». «Сотворчество понимающих» - это специфический диалог автора и читателя, опосредуемый художественным текстом.

К такому сотворчеству способен только человек, обладающий высокой читательской культурой, «культурный читатель», по Бахтину. Но в работах Бахтина время от времени появляется и образ «некультурного читателя», читателя, не обладающего достаточной степенью эстетического развития. Такой читатель вживается в полюбившегося ему героя, непосредственно сопереживает ему, не замечает большинства авторских «вех», неполно, а зачастую и неадекватно воссоздаёт и понимает созданный автором мир. Он не умеет находить в тексте авторскую точку зрения, а порой и не подозревает о её существовании. Разумеется, такой читатель не только не может вступить в заочный диалог с автором, он в таком диалоге и не нуждается.

Значит, литературное образование должно решить задачу установления диалогических отношений между автором и читателем, научить ребёнка быть полноценным его участником, творческим собеседником автора. Как это сделать в школьной практике?

«автор авторитетен и необходим для читателя, который относится к нему не как к лицу, не как к другому человеку, не как к герою, не как к определённости бытия, а как к принципу, которому нужно следовать» [1, 179-180].

«автор не может и не должен определяться для нас как лицо, ибо мы в нём, мы вживаемся в его активное видение; и лишь по окончании художественного созерцания, то есть когда автор перестаёт активно руководить нашим видением, мы объективируем нашу пережитую под его руководством активность (наша активность есть его активность) в некое лицо, в индивидуальный лик автора, который мы часто помещаем в созданный им мир героев» [1, 180].

«Внутри произведения для читателя автор - совокупность творческих принципов, долженствующих быть осуществлёнными, единство трансгредиентных моментов видения, активно относимых к герою и его миру. Его индивидуация как человека есть уже вторичный творческий акт читателя, критика, историка, независимый от автора как активного принципа видения, - акт, делающий его самого пассивным» [1, 180].

Из сказанного М.М. Бахтиным следует, что для становления эстетически развитого читателя не так уж важны знания о биографии автора и о том, как он создавал то или иное произведение. Значительно важнее понимание того, что такое «авторское видение» и «авторское руководство» видением другого человека, опыт активного приобщения к «творческим принципам», которым следует автор в своей работе.

Эти теоретические положения М.М. Бахтина и должны служить основанием для педагогической практики. Преподавая литературу как искусство, нужно просто реализовать исходное отношение «автор - художественное произведение - читатель» в практике обучения. То есть организовать литературную деятельность детей не только в позиции читателя, но и в позиции автора.

Попытка создать курс литературы для школ развивающего обучения системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, построенный на деятельностном основании и принципе позиционного обучения была предпринята мною в соавторстве с Г.Н. Кудиной в 80-х годах прошлого века. Основными позициями, в которых работали дети, переходя из одной в другую, начиная с начальной школы, были позиции автора-художника и читателя-критика. Но для плодотворной работы в этих позициях ученикам нужны были «инструменты» - те рабочие средства, без владения которыми и создание произведения, и его оценка крайне затруднены. Так стали востребованными литературоведческие понятия, которые дети открывали сами, работая ещё в одной позиции - позиции теоретика. Но эта позиция являлась вспомогательной, а не основной: благодаря работе в ней маленькие авторы и критики осваивали законы, нормы и культурные формы искусства слова.

Таким образом, мы постарались реализовать принцип, ещё в 30-годы прошлого века афористически сформулированный в отечественной педагогике М.А. Рыбниковой - «от маленького писателя к большому читателю». Но и М.М. Бахтин в одной из своих работ указывал на необходимость для развития культурного читателя хотя бы временного, хотя бы краткого, но «бывания» в авторской позиции.

Процесс воспитания культурного читателя обеспечивается в нашем курсе двумя линиями обучения. Одна из них получила название «Читательская практика и детское творчество». Она начинается в начальной школе и является сквозной для всего курса с первого по выпускной класс. Другая линия обучения - «История мировой литературы» - в начальной школе имеет подготовительный характер и становится ведущей позже, начиная с V класса.

Столь кардинальная перестройка содержания школьного предмета «Литература» потребовала создания новых организационных форм преподавания. В процессе экспериментального обучения была разработана специальная методика, с помощью которой на практике осуществлялась работа детей в разных позициях. Во-первых, возникли нетрадиционные для школы формы занятий с детьми: коллективный творческий этюд и коллективное обсуждение творческих работ в классе. Во-вторых, уроки, направленные на освоение того или иного принципа создания художественного образа или освоение творческого приёма объединялись в циклы, представляющие собой своеобразное кольцо смены позиций. Первый урок цикла проводится в форме коллективного этюда (под руководством учителя класс решает общую творческую задачу). На таком уроке происходит реальное распределение позиций: автор-художник сочиняет, читатель (слушатель) оценивает созданное и помогает его совершенствовать.

Следующий урок - наблюдения за текстом художественного произведения (акцентное вычитывание), автор которого решал подобную же творческую задачу. На таком уроке дети работают в позиции читателя-теоретика и открывают для себя тот или иной культурный способ (художественный прием), направленный на решение этой задачи. За этим уроком следует индивидуальная письменная работа - классное или домашнее сочинение (работа в позиции автора-художника), в котором каждый ребёнок создаёт собственное произведение, используя открытое ранее культурное средство. И, наконец, завершает цикл урок - обсуждение детских сочинений, на котором читатели-критики оценивают работу авторов-художников, учатся видеть удачи и неудачи, помогают сделать произведение совершеннее.

Например, находясь в авторской позиции в коллективном творческом этюде, ученики второго класса пытаются посмотреть на мир глазами собаки и одновременно знакомятся с понятиями «рассказчик - герой» и «точка зрения героя». Затем они переходили в позицию читателя-теоретика и работали с текстом рассказа А.И. Куприна «Сапсан», в котором повествование ведётся от имени главного героя - собаки. На этих уроках дети решали интересные читательские задачи: выясняли, кому принадлежит речь в рассказе и чьими глазами видится картина жизни, чьи оценки выражаются с тексте. Одновременно они открывали специфические авторские действия: воображаемый переход на точку зрения героя и специальные литературные приёмы, с помощью которых писателю удаётся передать то, как его герой видит разные явления жизни и как он к ним относится. После этого дети снова становились авторами и в своих индивидуальных сочинениях пытались посмотреть на мир глазами какого-либо животного и показать его точку зрения на окружающий мир. На завершающем уроке цикла - коллективном обсуждении - второклассники снова меняли позицию и становились читателями-критиками собственных произведений, пытаясь оценить, насколько удалось автору того или иного сочинения решить творческую задачу.

По мере освоения основных позиций и накопления средств работы в каждой из них отпадает необходимость в коллективном творческом этюде, открывающем циклы уроков. Зато возрастает роль коллективных обсуждений творческих работ - на них и происходят главные сдвиги в авторском и читательском развитии детей. Благодаря этим урокам создаются психологические предпосылки для их самостоятельного литературно-критического творчества. Возникновение этих предпосылок позволило в основной школе существенно изменить методику проведения традиционных школьных сочинений. Начиная с шестого класса, школьники писали свои работы не после изучения того или иного произведения в классе, воспроизводя готовые схемы анализа и уже известные «готовые» оценки. Их самостоятельные работы, в которых они выражали свои читательские впечатления и оценку, предшествовали обсуждению произведения под руководством учителя. По сути дела, изучение произведения и начиналось с этих сочинений. Такая организация работы стимулировала обязательное прочтение текста, заметно сокращало время изучения произведения, поскольку сочинения показывали, что дети поняли в нём самостоятельно и какие у них возникли трудности. Поэтому в ходе дискуссии учитель мог сосредоточиться на моментах неполного или искажённого понимания текста и скорректировать их.

В результате описанных выше изменений содержания и методики преподавания литературы, приобщения к разным видам литературно-творческой деятельности ученики старших классов были способны самостоятельно создавать произведения художественного, литературно-критического и публицистического содержания в соответствии с различными литературными жанрами.

Следует особо отметить, что описанное выше позиционное обучение литературе позволяет очень рано включить ребёнка в практическое освоение исходного отношения «автор - художественное произведение - читатель». А поскольку это отношение - общее для всей области искусства, то его освоение имеет принципиальное значение не только для литературного образования, но и для развития культурного слушателя и зрителя. Оно открывает растущему человеку путь ко всем другим видам искусства и может быть положено в основу всей педагогики искусства в общеобразовательной школе.

Возвращаясь к вопросу о необходимости коренной перестройки литературного образования, хочется опять обратиться к мыслям Бахтина о взаимоотношениях автора и читателя. В одной из своих последних работ он писал: «автор, создавая своё произведение, не предназначает его для литературоведа и не предполагает специфического литературоведческого понимания, не стремится создать коллектив литературоведов. Он не приглашает к своему пиршественному столу литературоведов» [3, 367].

Кого же он приглашает к этому столу? Читателя, который способен, говоря словами Бахтина, «понимать текст так, как его понимал сам автор данного текста. Но понимание может быть и должно быть лучшим. Могучее и глубокое творчество во многом бывает бессознательным и многосмысленным. В понимании оно восполняется сознанием и раскрывается многообразием его смыслов. Таким образом, понимание восполняет текст: оно активно и носит творческий характер. Творческое понимание продолжает творчество, умножает художественное богатство человечества. Сотворчество понимающих» [2, 346].

Литература:

1. Бахтин, М.М. автор и герой в эстетической деятельности // Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. С. 7-180
2. Бахтин, М.М. И записей 1970-1971 годов // Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. С. 336-360.
3. Бахтин, М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества / Сост. С.Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. С. 361-370.
4. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Курс «Литература как предмет эстетического цикла» в системе развивающего обучения // Вопросы психологии. 2005. №4. С. 96-106.
5. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литературное чтение. Программа для начального общего образования. Литература. Программа для основного и среднего (полного) общего образования. М.: Оникс, 2007. 124 с.
6. Новлянская З.Н. Освоение авторской позиции в детском литературном творчестве. М.: Autors Club, 2016. 182 с.