А.Топоров

Как я учил школьников писать сочинения по способу наблюдений

Отрывки из воспоминаний

Дважды в год я устраивал в "Майском утре" общественный смотр всех ученических работ, чтобы коммунары видели успехи своих детей. От выставок был толк: подтягивались ребята, вни­мательнее к их учёбе относились родители. Суд общественности был полезен и для малых, и для старых. Критические замечания родителей про­изводили на учеников сильное впечатление и под­нимали успеваемость.

Я не признаю ныне практикуемых выставок работ ТОЛЬКО лучших учеников. Они создают однобокое представление о школах, прикрывая их изъяны. Среди 500 –1000 школьников всюду нетрудно найти 50-100 выдающихся и втереть ими очки кому угодно...

Кто из учителей не жаловался на неуменье школьников писать сочинения? Более пятнадца­ти лет и я горестно читал шаблонные, суконные, безликие "творения" своих питомцев. В поисках способов оживления и раскрепощения их языка я тщетно метался туда и сюда. Но как-то в минуты тяжких раздумий о "проклятом" вопросе в памяти моей всплыло стихотворение Юлии Жадовской:

Это стихотворение, раскрывающее суть пси­хологии художественного творчества, заучивали наизусть в Каплинской бурсе¹ из учебника по тео­рии словесности. Но преподаватель Ф.И.Мягкой не сумел разъяснить его глубокий смысл, не заметил в нём драгоценного методического принципа в деле развития творческих способностей и не завещал нам, будущим педагогам, руководствоваться им.

Задумавшись над словами "Надо сильно чувству душу потрясти, чтоб она, в восторге, выразила мысль", я задал себе вопрос: "А как потрясти дет­скую душу?". И ответил: нужно остро наблюдать окружающее, то есть природу, людей.

"Кто ищет, тот всегда найдёт", – правильно по­ётся в песне. И я искал и искал...

В дореволюционные министерские школы по­сылали толстый журнал "РУССКАЯ ШКОЛА", в котором помещались и солидные статьи передовых отечественных и иноземных педагогов. Были и работы о детских сочинениях с натуры. Не помню, какой-то автор рекомендовал наблюдать предмет так, чтобы он входил в сознание наблюдателя через все его внешние чувства: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус.

Обратился я и к неисчерпаемому источнику пе­дагогической мудрости – К.Д.Ушинскому. И у него почерпнул полезнейшее наставление: "Основание разумной речи заключается в верном логическом мышлении, а верное логическое мышление возни­кает из верных и точных наблюдений".

Исследовал я и убедительный опыт Льва Нико­лаевича Толстого в Яснополянской школе.

Углубившись в историю искусств, узнал, что все мировые классики художественной литературы, живописи, скульптуры, зодчества и музыки были великими натуралистами, зорко наблюдали природу, жизнь прошлого и современного им мира. И какие бы бессмертные творения не создавали гении, они от­талкивались от явлений и фактов действительности.

Перечитывая русских классиков с целью рас­крытия секрета их волшебства (до конца я не рас­крыл, конечно же, его, как не раскрыли и самые прославленные критики и литературоведы!), я был поражен в их книгах правдоподобием описаний, ко­торое могло быть только результатом наблюдатель­ности, верности натуре. Исходные детали любого фантастического образа тоже берутся от натуры, ибо в человеческом сознании нет ничего такого, чего не было бы в зародыше в объективном мире.

Казалось, я нашёл ключ: будь верен действи­тельности, наблюдай. Эти краеугольные камни я и положил в основу своего нового способа обучения школьников писанию сочинений. Но наткнулся на технический барьер: на неуменье учеников строить фразы. А синтаксис для них был ещё непосилен. Всю надежду я возложил на здравый смысл и ре­чевое чутьё, которые свойственны от природы всем нормальным детям. Моя работа направлялась по двум линиям: а) развития здравого смысла и язы­кового чутья школьников, б) наблюдения натуры.

В построении предложений тренировались долго. Эта тренировка избавила меня впоследствии от многих мук. Мало того: она благотворно отразилась на успехах моих учеников по всем предметам. Недаром же Д.И.Тихомиров вслед за М.В.Ломоносовым твер­дил: 4Успех всего школьного обучения зависит от успехов учащегося в языке. Это – бесспорно. зна­ния по всем наукам люди в конце концов излагают на словесном языке.

Тренировку в построении фраз я проводил, опи­раясь на афоризм К.Д.Ушинского: "Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления". Одновременно мы проходили и грамматику, но ей отводилась вспомогательная роль.

Чем старше класс, тем сложнее давались ему за­дачи на построение предложений. Сейчас я покажу, как шли мои занятия с первачками, начиная со второго полугодия первого года обучения.

Я говорил простые фразы, например: "Волк за­драл овцу", "На крыше дома сидели сизые голуби". Фраз говорил много, постепенно усложняя их. за­тем спрашивал:

Потом те же фразы я произносил не полностью:

- Волк задрал...

И спрашивал:

-  А теперь складно сказал или чего-то не до­говорил?

Дети смеялись, разводя руками:

И они обязательно отвечали:

На подобные упражнения я не скупился. Сле­довал вывод: надо составлять речи складные и по­нятные. После них – ставить точки, а новые речи начинать с большой буквы...

Грамматика Фридлянда и Шалыта, вошедшая в наши школы в 1924 году, советовала начинать обучение языку именно так. Но с первым упражне­нием в моём классе вышло забавное происшествие, которое обнаружило неосторожность составителей учебника в подборе фраз в "Борькином рассказе" и показало, что мои ученики за неделю поняли тайну построения простой, но ясной и законченной речи. Было вот что.

Я задал классу:

- Проверьте, правильно ли, складно ли и понятно ли построены речи в "Борькином рассказе". Не про­пущены ли где-нибудь слова, нет ли слов лишних?

Принялись искать. Я ушёл в другой класс. Вдруг слышу злорадное ликование:

- Что такое?! – спрашиваю.

Хор голосов:

Посыпались предложения:

Предложение не выходит у него действительно не детское: в нём опущено подлежащее. И хотя это предложение вполне правильное, но на первых по­рах, когда мы учим детей понимать строго логичную законченность фраз-мыслей, его употреблять нель­зя. Я на стал перед учениками защищать правиль­ность подвергнутой ими сомнению фразы, чтобы не заставлять их впредь считать правильными пред­ложения незаконченные, неясные.

Когда школьники овладевали простой и ясной фразой, я переводил их к писанию сочинений с натуры. Я шёл с ними, например, в лес и задавал:

- Посмотрите, ребята, на лес внимательно, заметьте всякую мелочь, которую увидит глаз, услышит ухо, почувствует кожа, нос, а потом дома напишите рассказ "В лесу зимой".

Все замолкали и сосредоточено наблюдали. На месте мы составляли описательные фразы о том, что наблюдали. Сообща сравнивали их и отделывали. Для одной и той же мысли давались предложения:

Ответы говорили о глубоком снеге, который за­крыл комли берёз; о большом вороньем гнезде из сучьев, прилепившемся вон на той сосне и напол­ненном снегом; о том, что кожа у ребят на щеках похолодела, что от коммуны доносится крик петуха, что изредка ломались замороженные ветки берез и сосен и с треском, цепляясь за сучья, падали на снег и т.д.

Чего дети не примечали, я обращал на то их внимание.

Относительно наблюдений над людьми я уже упоминал, когда писал о подготовке юных артистов к игре на сцене. Добавлю, что первые наблюдения проходили под моим присмотром. Мы намечали для примера самую колоритную фигуру из коммунаров, совместно находили её характерные черты, отрабатывали каждую фразу портрета. Удачное, правдивое описание "натурщика" радовало всех. Это подмывало ребят сочинять ещё и ещё. А я при этом не зевал, подчеркивая, что всякое художе­ственное произведение радует, если оно правдиво.

Для сравнения с сочинениями детей я читал рассказы классиков, в которых герои обрисова­ны особенно рельефно. Это были: "Хирургия", "Ванька", "Унтер Пришибеев", "Певчие" Чехо­ва, "Захар Воробьев" Бунина, "Живые мощи" и "Бирюк" Тургенева, "Левша" Лескова и т.п. Мы останавливались на художественных подробностях рассказов, любовались ими. Ученики не могли удержать восторга:

И они устно рисовали образы интересных людей, которых знали в коммуне и в селе Верх­Жилинском. Наблюдения захватывали ребят. Их записные книжки содержали очень интересные заметки, годные и для профессиональных литера­торов. Один из моих любопытных наблюдателей однажды залез в подпечек, чтобы не спугнуть сво­им присутствием потешного разговора двух ветхих старушонок об их былом 4баскомя житье. Разговор этот он записал с фотографической точностью. Долго вся коммуна хохотала над этой записью.

занятия по наблюдению за природой и людьми пробудили и развили у школьников чувствование красоты художественного слова. Теперь они не только читали книги, но и разбирались в компо­зиции и изобразительных средствах. Спрошу, бы­вало, старших, почему они так, а не этак располо­жили части в своих рассказах, и получаю ответы!

- Похоже у Глеба Успенского.

Или:

- У Короленко я так читал.

Или:

- У Демьяна Бедного разговоры есть на этот манер.

Для первоначальных наблюдений мы брали и темы бытовые: "Свадьба", "Супрядки", "Спек­такль в Глушинке"...

Маленькие "майские" ученики учились писать сочинения только с натуры. Вот образцы:

ДЕНЬ 1б АПРЕЛЯ

Утром рано был маленький ветер и мороз. Снег был твёрдый. Потом взошло солнце, и снег стал таять. И кое-где оставались большие круги снега. Лужанки было видать. И ручейки текли. Куры ходили по лу­жанке и пили в лывах. А на реке воды было много!

автор – девятилетняя девочка Саша Носова.

Посмотрите и другое сочинение на эту тему:

«Утром был маленький ветерок. А в полдень стало тепло. Солнце весело сияло. Воробьи громко чирикали и радовались, что стало тепло. Утки возились в грязи и купались в лыве. Кое-где уже протаяли лужанки.

Курицы ходили по ним и пили воду. А на реке воды было много. И глыбы льда плыли по ней...»

автор – Дуся Стекачева, 10 лет.

Сходство в содержании этих двух сочинений – отнюдь не результат списывания, так как мною были приняты меры против "плагиата" ... Я отношу сходство лишь к внимательности наблюдения одних и тех же явлений.

В чём состояли мои поправки? В первом сочи­нении – в исправлении орфографических ошибок, во втором – последние слова ПО РЕКЕ заменены словами ПО НЕЙ – во избежание тавтологии. Сле­дует сказать, что труднее всего давалось ученикам устранение повторений слов и оборотов. Да и то верно, что тавтологии преследуют даже опытных писателей. Я боролся с этими сорняками ежеднев­но. Ребята заменяли их синонимами. Но успехи не удовлетворяли меня.

Если у кого-либо из учащихся не было полной гладкости в стиле, я указывал автору на недостатки: тавтологии, пропуски слов, немузыкальную рас­становку их, лишние слова, неточные выражения и проч., но не говорил, где именно они закрались. Предлагал автору отыскать их самостоятельно и выправить. Редко, когда он не справлялся с зада­чей. Непреодолимые для него трудности одолевали всем классом.

Для упражнений школьников в уменье отличать правильную, музыкальную речь от неправильной и корявой – я намеренно "портил" классические фра­зы и просил исправить их. Исправленный вариант мы сравнивали с авторским предложением.

Такая "возня" многим методистам, вероятно, покажется недопустимым механическим "натаски­ванием". Но я знаю, что те люди, которые обладают хорошим устным и письменным языком, "натаски­вались" так же, как это делал я.

Учил я отличать протокольную речь от худо­жественной. Делал это на сравнительном чтении и анализе произведений, резко отличающихся друг от друга – одно живописностью, другое канцеляриз­мом. Мы читали, например, в журнале "Алтайская деревня" отрывки из рассказов двух сибирских писателей и сравнивали их.

Один пишет: «Три дня стояли в городе. Красные не наступали. Было спокойно. За всё время не было слышно ни одного выстрела».

У другого сказано: «Семья ждала, когда вскипит чайник и можно будет поужинать. Лица, освещенные огнем костра, были медно-красные, а чёрные волосы блестели».

Совсем легко было установить протокольность первой выдержки и художественность второй.

Как одно из полезных упражнения с целью уяс­нения разницы между живой и прозаической речью я применил вылущивание из художественного про­изведения образных слов. После таких операций перед глазами учеников торчали одни схематиче­ские костяки предложений, утерявших свою изобразительную силу. Из стихов Н.А. Некрасова: Там из-за старой нахмуренной ели / Красные гроздья калины глядели – я вылущивал слова: СТАРОЙ, НАХМУРЕННОЙ, КРАСНЫЕ. В простой беседе выясняли безжизненность оставшейся фразы. ~ других примерах школьники самостоятельно де­лали кастрацию. Решали они задачи и обратного характера. Пример: в прозаическую фразу "На крышу избы села стая воробьёв" ученики добавляли образные слова. И фраза приобретала такой вид: 4На обросшую зелёным мхом крышу избы села стая громко чирикающих воробьёв.

Упражнения в дописывании образных слов в скелеты предложений очень нравились ребятам.

Деловую письменную речь учеников я развивал на их сочинениях по географии, политграмоте, естествознанию, истории, арифметике; на письмах в другие школы и к родственникам, на рассказах по картинкам, справках, заявлениях и проч. до­кументах.

Прочтите изложение стихотворения Мережков­ского "Сакия–Муни". Оно написано очень способ­ным четвероклассником Г.Концевым:

К священным водам Ганга шла толпа бродяг. Она уже два дня не видела ни приюта, ни пищи. Тела их, прикрытые лохмотьями, от дождя и ветра посинели. Вдруг бродяги меж деревьев увидали огонек: то был храм. Они зашли под своды этого храма, чтобы там найти свое убежище. В храме бродяги увидали камен­ную статую Сакия–Муни. У него на голове, в короне, блестел большой бриллиант. Один из них и говорит: «Братья, ночь темна. Нас никто не видит. Много хлеба и серебра дадут нам за этот бриллиант. Возьмем его. Он не нужен Будде. В его голубом небе горит много разных светил получше этого бриллианта».

Он подал знак нищим, и они все тихо поползли к статуе, чтобы снять бриллиант. Но как только до­тронулись бродяги до бриллианта, вдруг грянул гром, засверкала молния, и невидимая сила отбросила их в сторону. Один бродяга подошел к статуе и сказал ей: «Будда, ты в этом неправ. Нам жрецы твои солгали, что ты любишь утолять печали и разгонять мрак. Нет, ты мстишь нам за ничтожный камень. Ты хочешь от­нять у нищих корку хлеба...»

Нищий умолк, и свершилось чудо: статуя Будды склонилась до самой земли, чтобы бродяги взяли бриллиант.

Даже в таком свободном сюжете, как "Сакия-­Муни", автор изложения не вырвался из рук Ме­режковского, не показал своего творческого лица.

Теперь же прочтите собственное сочинение Г.Концевого с натуры.

ГРАД

Было летнее утро. Солнце всходило в тучах. На западе тоже виднелись тучи, и они напоминали, что будет гроза. Мы с отцом пошли полоть бахчи. Весь день в воздухе парило и невозможно было работать. С паужна вдали стали слышны раскаты грома. Кругом все потемнело, словно настали сумерки. Мы докончили работу и пошли домой. На полдороге нас застиг силь­ный дождь. Мы стали под березу, чтобы переждать его, но он все продолжал лить. Наконец дождь стал утихать, и мы пошли дальше. Идти было мокро. Трава была вся в воде. На небе тучи то расходились, то снова заволакивали его.

Между тем, дождь утих, и мы пошли домой. Я взял книжку под названием «Финляндия» и стал читать. Вдруг услышал за окном крик:

- Град идёт!

Я выбежал и дому и увидал падающий с неба лёд с голубиное яичко величиной. Зазвенели окна. Их бил град. Осколки от разбитых окон со звоном влетали в избу. Град усилился так, что стали лететь берёз листья.

Наконец, град утих. В воздухе было холодно. На земле лежал целый слой льду. По фиолетовому небу плыла, точно лебедь, белая градовая туча. Малина, которая росла у нас под окном, была пригнута к земле. Много было попорчено огородных овощей.

На другой день к нам приходит старуха Крикунова говорит тонким пискливым голоском:

- Этот град, хоть наделал много худова, но он был святой. В деревне такой град находили, что в каждой градине сидели Бог-сын и Бог-отец. 

И она уверенно говорила, что этот град был святой.

Сочинение "Град" не лишено шероховатостей тавтологий, которые легко выправить. Но они – мелочь среди других, довольно живых изобрази­тельных штрихов. автор умеет наблюдать природу и чувствует её красоту...

Я отрицаю сочинения по вопросам учителя. Они портят ребячью речь, сковывают воображение.

А рассказы по картинкам, по-моему, полезны лишь в развитии сухого языка. Они безусловно вредны тем, что воспитывают фразёрство, выму­чивают фантазию. Картинка, как бы она ни была талантлива, не показывает движения изображён­ного на ней, она не звучит, не пахнет, – значит, неполно возбуждает наши ощущения. Живая натура сильнее бьёт по нервам и потому крепче запечатлевается – и рождает слова. Они как бы сами слетают с пера!

Сопоставьте сочинения по картинке и с натуры, написанные одной и той же ученицей III класса Ксенией Сошиной.

ГОЛОДНЫЙ ВОЛК

Волкам зимой приходится плохо. Им приходится голодать. И вот один волк не ел целый день. Он ночью пошел за добычей. Пришел на хуторок. Этот хуторок был небольшой, бедный, дома занесли снегом. Ночь была месячная, звезды рассыпались по синему небу. Волк вблизи хуторка остановился: «Скоро свет, как бы не увидали меня».

Вот из избушки вышел мужик, и волк убежал. Сочинение серенькое, казённое да ещё с тавтоло­гиями: два "приходится" и два "вот".

МОЙ ОТЕЦ
Характеристика

Он среднего роста, ходит немного согнувшись. У него черные короткие волосы. Разговаривает он хриплым голосом и не очень громко. Отец мой очень тихий. Когда придет в школу на чтение, то сядет в углу и сидит, как будто его здесь и нет. А когда поедут на полевую работу, мужики что-нибудь говорят, ма­терятся на лошадей, отец собирается молчком. Что надо, - спросит, и опять молчит.

Отец мой – рабочий человек. Встаёт рано утром и идёт в пригон давать скоту. От работы не отказы­вается. Он молчалив. Мало с кем говорит. Никогда не захохочет...

Не правда ли, в этих строчках перед вашими глазами встаёт серенькая, скромная, будничная фигурка мужика-труженика. автор скупа на сло­ва, но образ отца – готов!..

Литературные характеристики моим ученикам почти никогда не удавались, хотя я старался вы­бирать лепные фигуры: Тараса Бульбы, Афанасия Ивановича и Пульхерии Ивановны (Чехов), Луки (Горький), Иудушки Головлева (Щедрин) и т.п.

Характеристикам литературных героев у нас предшествовали характеристики известных школьникам живых людей. Ради дисциплины мысли литературные характеристики писали по плану. Я показывал на примерах, что всякий пи­сатель, придавая своему герою ту или иную черту, подтверждает ее словами и поступками самого этого героя и разговорами о нем, и отношением к нему других действующих лиц произведения. О Хлестакове мы читали соответственные места из "Ревизора". Ребята на подобных чтениях убежда­лись, что нужно в их сочинениях-характеристиках быть доказательными. Только что прочитанная Вами работа Ксении Сошиной этому требованию, по-детски, вполне удовлетворяет.

Среди сочинений, написанных школьниками с натуры, были вещи различные по содержанию, форме и манере изложения: рассказы, народные сказки, песни, дневники, письма, портреты, инс­ценировки, стихи. У одних авторов преобладали описания, у других – диалоги, у третьих того и другого взято поровну. Одни отличались на­громождением художественных деталей, другие ограничивались двумя-тремя меткими штрихами, третьи копировали натуру. Но все это было нашей временной целью.

В мои задачи не входило разгадывание всех тонкостей художественного творчества, – это доля высшей и средней школы и самостоятельного лите­ратурного развития. В 1–7 классах школы можно удовлетвориться и тем, что ученики постигают правильное строение фразы, научаются наблюдать натуру, правдиво изображать её в слове и радо­ваться правдоподобию сочинений, пусть самых примитивных.

Вырастут они физически, вырастет и их мысль. Расширится их кругозор, они навострятся видеть типичное в жизни, систематизировать, комбиниро­вать, усиливать и обобщать его и освещать светом больших идей.

Главное, что в методе написания сочинений с натуры ценного с социальной точки зрения, – это честное отношение авторов к слову.

Скажут: рабское фотографирование натуры засушит фантазию, эту драгоценную способность человека. Но фантазии бывают всякие – шальные и высокохудожественные. Последние всегда осно­вываются на реальности. Лев Николаевич Толстой советовал серьёзным писателям, что сюжет произ­ведения можно выдумывать, но чтобы все кирпичи, из которых складывается (фантазируется) он, были взяты из жизни. Комбинируй строительный мате­риал в какие угодно архитектурные формы, лишь бы он непременно брался от земли, был правдопо­добен. Вводи в своё произведение сцены и типы, где бы и когда бы ты их ни наблюдал, только бы они были жизненны и отвечали твоим творческим замыслам.

Меня вовсе не смущало то обстоятельство, что в сочинениях детей с натуры зачастую много нечистых оборотов. Они изживутся с течением времени, как изживаются и у писателей.

Как к подсобным средствам развития наблюда­тельности школьников за природой и людьми я прибегал и к рассматриванию репродукций с картин знаменитых живописцев.

Инсценировки по рассказам сводились у нас к выработке уменья отличать диалог от описаний и к навыку – первый записать в форме драматургической, а вторые – в виде ремарок, заключённых в скобки. Сравнение инсценировок с драматическими произведениями, имеющими ремарки в скобках, и

частые превращения драматических реплик с ре­марками – в обычный рассказ были у нас самыми важными упражнениями в инсценировании.

Выписать действующих лиц из рассказа, подобно тому как это видим перед всяким драматическим сочинением, отыскать рассеянные по всему рассказу характерные для персонажей черты, записать их за­ново в своем месте – эта работа всегда интересовала школьников.

К достоинствам метода собственных наблюдений писании сочинений нужно отнести и то, что он увлекает учащихся. Учитель Г.И. Скворцов подверг этот метод критике. Я уговорил его поставить опыт. Он согласился. Недели через две я навестил кри­тика. Он сунул мне в руки толстую связку бумаги.

– Получился какой-то потоп! – сказал Григорий Иванович. – Все взялись за сочинения. Эпидемия!! Ночами тащат мне на проверку. Есть недурные...

В полученной связке я нашёл свежие, ориги­нальные вещицы.

О своём опыте развития мышления и речи уча­щихся я опубликовал в №2 "Сибирского педагогического журнала" за 1925 год пространную статью "Как я учил школьников писать сочинения по спо­собу наблюдений". Приложил к ней иллюстрации – более 400 детских сочинений, но увидели свет лишь единицы из них: не хватило места! Но странно, что в журнал не попало ни одно сочинение Степы Титова, ныне известного литератора Степана Павловича Титова, автора многих статей, опубликованных в центральной печати, и повести "Два детства". Как и следовало ожидать, в дебрях редакции этого жур­нала и погребли клад ученических произведений с натуры. Попытки найти его – безуспешны.

В 1926 году в Москве под редакцией Н.Н. Иор­данского вышел сборник "Свободные сочинения и детское творчество в программах ГУСа". В этом сборнике перепечатаны значительные фрагменты из моей работы.

Я начал свой опыт в 1920 году. А ровно через 45 лет прочёл одобрение "натурного" метода двумя высокими авторитетами.

Первый – Надежда Константиновна Крупская. В томе избранных её педагогических сочинений (АПН, 1955 г.) помещена поистине "золотая" статья "Как учить писать сочинения", в которой развёрну­та глубокая аргументация жизненной необходимо­сти повсеместного обучения школьников искусству видеть мир и изображать его в слове. Н.К.Крупская пишет: "Великие писатели умеют видеть мир, и уменье видеть даёт им возможность подыскать точ­ные, конкретные слова для описания того, что они видят. Язык этих писателей чрезвычайно образен и полон конкретных терминов. Чтобы научить детей говорить живым, образным языком, надо прежде всего научить их смотреть, наблюдать".

Второй авторитет – француз Антуан Альбала. Его книга "Искусство писателя" (начатки литературной грамоты), появившись в свет в конце XIX столетия, выдержала несколько изданий огромными тиража­ми. Её перевели на многие языки. На русском языке она вышла в 1924 году в Петрограде, в издательстве "Сеятелья" Е.В.Высоцкого. Это – уникум, библиогра­фическая редкость. Совершенно непонятно, почему она не переиздаётся у нас. А ведь она – настольная книга для всех, кто берётся за перо.

Позвольте предложить несколько выдержек из неё...

"Уменье видеть – вот стержень литературного ис­кусства; а знать, как нужно видеть, это почти тоже, что знать, как нужно выражать" (с.34).

"Описание должно быть прежде всего реальным, живым, правдивым, материальным и рельефным". Для этого нужно его, насколько возможно, делать с натуры. Нам возразят: "Нет, - искусство не копия, описание не простая фотография".

"Станьте перед пейзажем и опишите его. Не может у вас получиться и грубая фотография. Ваше воображение невольно служит призмою, сквозь которую объект наблюдения не может пройти, не преобразившись, не оказавшись обобщенным, уве­личенным или сокращенным, приукрашенным или омраченным, комментированным и проявленным. Человеческий мозг – не фотографический аппарат" (с.128, 129). "Веласкес и Ван Дейк умалились ли от того, что были портретистами? Они создали вечные творения, копируя преходящие явления. Так же и в литературе: рисовать дерево, пейзаж, тип, фигуру, страну – это значит писать портрет" (с.129).

"Гомер – фотограф природы и телодвижений. Гомер – гениальный реалист" (с.131).

"Итак, чтобы хорошо писать, чтобы дать ощу­щение натуры, нужно списывать с натуры" (с.134).

"Даже при вымышленном сюжете и его развитии нужно всегда руководствоваться правдоподобием" (с.143).

~ ~ ~

Первого июля 1953 года в "Учительской га­зете" Щ52) заведующий кабинетом педагогики Сумского института усовершенствования учителей П.Сапухин поместил дельную статью кМетодика и жизнь, в которой он, рассуждая о причине недо­статков в речи учащихся, говорил: "По нашему глу­бокому убеждению, – она в методах преподавания. Многое в них надо изменить. Прежде всего нужда­ется в значительных изменениях существующая школах практика постановки творческих пись­менных работ. Почему некоторые учителя (надо бы сказать почти все учителя. – А.Т.) так редко и так робко обращаются к темам сочинений на жизненном материале? Почему наши словесники почти вовсе не учат школьников писать "с натуры", черпая материал из живой действительности?"

В последние годы действительный член АПН Л.В.3енков разработал новую систему обучения детей в школе. В программу этой системы входят сочинения с натуры в первом классе. Учителя, работавшие по системе Л.В.3енкова, сообщали в печати о радостных успехах. В защиту ученических сочинений на темы из жизни не раз поднимали свой авторитетный голос языковеды, писатели, методисты, лучшие педагоги. И всё-таки эти сочинения изгнаны из большинства школ – на великую беду юношества!

Уж сколько лет пишут и говорят о едином фрон­те борьбы за культуру речи школьников, а этого фронта в действии нет как нет! В рядах учителей незыблемо держится убеждение, что эта борьба – удел преподавателей словесности, что говорить и писать правильно и красиво обязаны только учителя русского языка и литературы. Но не ясно ли, что физик, химик и математик должны владеть языком лучше, чем словесник? Того требуют преподаваемые ими науки, гораздо более трудные для усвоения, чем науки естественные и гуманитарные. Искусство слова – труднейшее из искусств. Понятны всем сетования поэта С.Я.Надсона: "Нет на свете мук сильнее муки слова".

Нередко врачи, инженеры, техники, агрономы, артисты, адвокаты, экономисты, администраторы и другие специалисты, превосходно справляю­щиеся со своими профессиональными делами, не знают прилично ни грамматики, ни стилистики. Источник их языковых слабостей – общеобразова­тельная школа.