Е. Лазарева, Международный институт чтения имени А.А. Леонтьева

Один час в «Маленькой Англии»

Опыт раннего обучения английскому языку в искусственной художественно-эстетической среде

Ты весь английский язык знаешь или только половину? - спросила у меня маленькая девочка, покидая после уроков класс. Какой наивный вопрос! Причем задаёт его ребёнок, который даже не подозревает, что к чужим взрослым надо обращаться «на Вы». Признаемся себе: коммуникативные возможности маленьких детей не безграничны. При этом официальные программы настаивают, чтобы дети осознанно вступали в диалог на чужом языке, и даже самостоятельно строили высказывания, грамматически оформляя разговорные конструкции. Но надо ли сбрасывать со счетов то, что все мы, взрослые, прекрасно знаем: у ребёнка свой особенный взгляд на мир, а у этого мира - свои границы. Помню, как мой полуторагодовалый сын, когда я ему показала на вечернем небе красивую ровную половинку Луны, встревожено воскликнул: «Луна сломалась?» Там, где я видела яркую, радующую глаз картинку, малыш разглядел повод для беспокойства: для него это была катастрофа, сопоставимая с поломкой мебели или игрушки, хотя и наверняка поправимая.

Дети овладевают родным языком, когда мир кажется незыблемой данностью, существовавшей до нас, а вначале всегда было Слово надёжного, всезнающего, терпеливо объясняющего порядок вещей взрослого. Причём ребёнок «заимствует только то, что ему подходит, гордо проходит мимо того, что превышает уровень его мышления» (Ж. Пиаже; цит. по кн. Мухиной В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество, 1999).

«Целое» дети воспринимают не только как «нетронутое» и «неповреждённое», но и как «живое», «подлинное», «здоровое», «правильное» и «благоразумное». Такова и логика языка (целостный, целокупный, цельный, целомудренный). То же самое и в английском: «whole» (цельный, кровный, родной, общий); wholesome (благотворный, здоровый, безопасный, целебный, благоразумный, нравственный); holistic (всеобъемлющий)[1].

Тот наивный, но по-своему мудрый вопрос я слышала от разных детей не однажды. И всегда он застает меня врасплох и даже как-то помогает «держаться в форме». Ведь каждый учебный год, вольно или невольно, благодаря успешным и сплочённым группам, я чуть ли не удваиваю свой словарный запас и языковой опыт - и, кажется, предела этому всё ещё не видно!

Милые дети! Конечно же, я не знаю всего языка. «Весь» язык знать нельзя. Есть люди, которые всю жизнь учат один иностранный язык и всё-таки не уверены в своих силах! Правда, есть и такие, кто в силу обстоятельств переходит с языка на язык, даже не задумываясь о частностях. Но нам всем не хватило бы целой жизни, чтобы познать в совершенстве свой родной русский. Говорят, что язык - это самая сложная конструкция во Вселенной. Сложнее только человеческий мозг, который - гипотетически - может всё это вместить!

Именно поэтому мы с вами будем изучать ВЕСЬ английский - и никак иначе! Мы постараемся научить «всех всему», следуя естественному ходу событий, и для этого у нас есть одно волшебное средство. Им станет интегративный урок музыки (что-то вроде праздничного утренника в детском саду), который объединяет различные виды художественно-эстетической деятельности. А самое главное - мы будем делать это все вместе, и роли распределятся между нами наилучшим - натуральным - способом.

Всё познаётся в сравнении

«Праздник искусств», «фестиваль», который представляет собой чистую импровизацию, который без репетиций, предварительных объяснений и домашних заданий сводит в единую команду практически незнакомых друг с другом участников, на языке, который им ещё не известен, был бы немыслим без вполне определённого ценностного отношения к действительности, о чём мечтала и к чему стремилась Людмила Васильевна Горюнова[2]. Вопреки сложившимся в лингводидактике требованиям, необычный формат проявил себя на практике как целесообразная программа для формирования искусственного двуязычия.

Всё начиналось на рубеже 1980-1990-х гг., в обстановке настоящего бума массового изучения иностранных языков в образовательных центрах страны, по любым, самым смелым и передовым методикам. Попадая в число предметов эстетического цикла, наш стоит особняком в системе лингводидактики, хотя в нём используется инструментарий практически всех известных подходов к изучению иностранных языков.

Кто-то, обманувшись внешним сходством, может сказать, что наш случай - это просто возвращение к распространённому в XIX веке «методу гувернантки», который сейчас действительно обретает новую популярность. Кто-то, не задумываясь, назовёт урок английского на музыкальной основе образчиком «прямого» (беспереводного) метода, поскольку в нём грамматика не объясняется, а выводится индуктивно. Есть в нём черты распространённого в США аудиолингвального подхода, когда стандартные разговорные фразы разучиваются хором вслед за инструктором; или хорошо зарекомендовавшего себя во Франции аудиовизуального метода, когда при чтении «на слух» обучаемые видят перед глазами текст, часто с картинками. Он очень сподручный, и я начинаю широко им пользоваться, как только показываю детям английский алфавит, и они усваивают его (сначала - целиком, чуть позже - в разбивку). «Больше повторять», «больше показывать» - ведь многие педагоги убеждены, что в учебном процессе должно быть задействовано максимальное количество каналов восприятия. Самые авторитетные из моих наставников в области языковых методик именно этот подход рекомендовали как самый быстрый и продвинутый (педагога легко заменить говорящей книгой). В общем, «слышать, видеть, повторять» - вот метод, который здорово облегчает жизнь и прямиком выводит к самообразованию!

Но есть такие методики, где основной воз тянет на себе преподаватель. И без него, заводилы и рупора, не обойтись совсем. Вот где преподавательский труд проявляет себя как высочайшее искусство! Коль скоро мы затронули управление процессами восприятия, то нельзя обойти вниманием «интенсивные» методики обучения иностранным языкам, в которых, как и у нас, обучение происходит в рамках специально подготовленных групп и носит непринуждённый, живой характер совместной игры.

Заговорили об «интенсиве» в начале 70-х гг. Под влиянием открытий в области групповой психотерапии (Георги Лозанов, 1971) они вызвали настоящую сенсацию и вывели изучение иностранных языков далеко за пределы академических требований. Для достижения поставленных психологических целей в них применяются суггестивные приёмы, успешно работают способы активизации личности в специально создаваемых обстоятельствах, напоминающих эпизоды повседневной жизни.

Важную роль в интенсивных программах играет сам подбор материала, состоящий из ограниченного количества клишированных повседневных фраз. Если последить за собой, мы заметим, что по большому счёту произносим массу привычных фраз, не задумываясь, «почему мы так говорим» («Не до свидания... ДосвиДания... А почему не досвиШвеция?» А.И. Куприн. «Поединок»). Требования быстроты и практичности ставят нас перед простым фактом, что для овладения языком им надо пользоваться.

Для практики нужна среда, для разговора - собеседники. А если мы подумаем ещё чуточку, то поймём, что говорить надо. не задумываясь. И тогда со всей откровенностью встаёт проблема -чужой язык всегда навязан нам, как, впрочем, и родной язык. Тогда приходится согласиться, что наилучшим методом является «метод попугая» (это, кстати, логотип разговорных курсов).

Как ни парадоксально, в языковых центрах для взрослых игровые приёмы стали применяться намного раньше, чем в школах. В них смелее и чаще шла в ход драматизация изучаемых текстов, причём экспромтом! Сплошная игровая методика «взрослых» групп, на мой взгляд, опережала развитие современных методик для школьников. В группах, как правило, поддерживалась высоко положительная атмосфера, царили юмор, увлечённость, доброжелательная инициатива и стремление не пропустить ни одного слова из предъявляемых педагогом, чему способствовала ещё и специально подобранная «фоновая» музыка, и совместное пение для настроения, «для души». Ежедневные занятия обязательно содержали часовой «музыкальный сеанс» (по Лозанову, записи музыки XVII века в темпе Largo, поскольку считалось, что именно этот темп улучшает концентрацию).

Занятия в Ленинградском Доме учёных под эгидой кафедры иностранных языков ЛТА (Лесотехническая академия, 1972), лекции и практические занятия известных московских последователей лозановского метода - И.Ю. Шехтера, Г.А. Китайгородской, Л.И. Каминской, Л.Л. Графовой, пособия Т.Н. Игнатовой, Л.Г. Денисовой и других разработчиков программ в той же области (ускоренное обучение повседневной разговорной речи) не только произвели на меня сильное впечатление, но и в дальнейшем необычайно помогли профессиональному становлению. Курс И.Ю. Шехтера для начинающих, для которого я стажировалась в его Центре, был рассчитан на один месяц ежедневных занятий и назывался «Сто часов радости», причём ожидания участников всегда оправдывались с лихвой! Годы зубрёжки - ничто по сравнению с той свободой, какую давали несколько недель общения с прекрасно подготовленным педагогом в атмосфере «коммуникативного рая» и общей заинтересованности.

Я бы почла за честь назвать свою работу «интенсивной методикой», если бы не два существенных отличия. Во-первых, для классического «интенсива» характерна высокая концентрация учебных часов (не менее двадцати в неделю). Мои занятия с детьми, напротив, проводятся только 1 час в неделю, что считается неэффективным, хотя это оптимальный распорядок для семейных посещений. А учитывая, что никто не может избежать пропусков по болезни или иным причинам, не зависящим от детей, отдельные ученики занимаются английским аудиторно ещё реже, что в итоге составляет не более 25-30 часов в год.

Второй причиной, почему при всём желании я не могу причислить свой метод к интенсивным, является то, что мы учим не разговорному, а литературному языку. А «литературный язык всех времён и народов никогда не совпадал с обыденным разговорным языком и всегда являлся в той или иной мере "иностранным" языком», - утверждал Л.В. Щерба («К вопросу о двуязычии»), ссылаясь на мнение А.В. Луначарского.

Кафедра фонетики и методики преподавания иностранных языков, основанная Л.В. Щербой, выпускала меня на практику в школе. Свой первый урок с пятиклассниками я провела под присмотром её консультантов. Нас готовили проверенными методами, которые возникли в позапрошлом веке и действуют по сю пору - надёжные, основательные, бескомпромиссные.

«Номер билета. Первый вопрос: прочитать незнакомый текст, перевести, пересказать. Ответить на вопросы. Вопрос второй - разговорная тема» и т.д. Подобные формулировки остаются в силе там, где происходит фундаментальная проверка знаний. При всей любви к «интенсиву» я не могу сказать, что отказываюсь от его антипода - старинного грамматико-переводного метода, каким еще в царской гимназии изучали древние языки, латынь и греческий.

А что же пресловутые «стишки и песенки»? Вместе с обязательными уроками мы, студенты-практиканты, готовили к зачёту по практике два самодеятельных номера - инсценировки, декламация классической поэзии, песни. У меня вопрос стоял между «четвёркой» и «пятёркой», и добросовестно отработанные номера самодеятельности, кажется, перетянули. «Отлично»! Тогда, в 19 лет, я умела профессионально поставить небольшую пьесу, тщательнейшим образом отработав не то чтобы каждое слово, но каждую паузу для вдоха, разучить с подростком лирическое стихотворение Байрона и другую классику. Последователи Щер-бы отводили ведущую роль в методике постановке произношения. Это и достигалось ценой неимоверных усилий и многократных повторений по специальным фонетическим партитурам. Словарь и грамматический строй языка временно отходили на второй план. Песен я не знала ни одной. Музыкальные номера выбрали однокурсники, работавшие в старших классах, - просто спели под гитару популярные песни «Битлз».

Разные стишки и песенки всегда приветствовались и в средней школе, и в детском саду, и на курсах для взрослых, готовящихся к длительной зарубежной командировке. Но всё это проходило по части «стратегии занимательности» - для поддержания интереса, для отдыха и разрядки (то есть не концентрации, как говорилось выше), постепенно перетекая в сферу кружков, хобби и клубов интернациональной дружбы. Выходила масса пособий, которые всегда в цене у учителей. Обширный песенный репертуар для обучения «второму языку» в стране изучаемого языка или за её пределами, где он является иностранным, используется и преподавателями-носителями языка. Он высоко ценится в профессиональном кругу и широко публикуется в методических изданиях.

В последнее время лингвисты придают песенкам больше прикладного значения, считая их дополнительным источником лингвострановедческих знаний. Материал разросся, возможности сейчас безграничны! Раньше мы отрабатывали десятки и сотни часов в лингафонных кабинетах. Но если сделать разучивание с детьми стихов и песен «по старинке» самоцелью, то снова возникнут проблемы, о которых писали в своё время и Ушинский, и Лев Толстой. Разумеется, иностранный язык не должен превращаться в забаву. А для чего, как не потехи ради, дитя выучивает один-два стишка, которые прочтёт, стоя на табурете? Будет ли это означать «свободное владение языком»? (Сколько наших соотечественников обманулось, удержав в памяти одни считалки и скороговорки!) Или другая крайность - отнимать у дитяти его родной язык и не просто тратить часы на зубрёжку и упражнения, но запрещать говорить по-русски, делать замечания, словно ребёнок совершает что-то неприличное, переходя на родной язык. Взрослые могут сказать: «Попроси по-английски, и ты получишь свою кашу». Спорных вопросов остаётся немало, но бесспорно одно: если взрослый будет всякий раз поправлять и делать замечания («Ты поздоровался? Ты сказала ‘Спасибо’?»), у нас не получится не то чтобы «интенсивного» курса, но и какого бы то ни было движения вперёд. Хотя «критическое мышление» и «кукиш в кармане» в этом случае нам гарантированы.

Упомяну вкратце ещё один, едва ли не самый древний способ обучения разговорному иностранному. Его называют натуральным (или «натуралистическим»). Наверное, именно его изобрёл Робинзон, знакомясь с Пятницей, поскольку другого выхода у него не было. Признаюсь, что самым «натуралистическим» методом, который я знаю, для меня является метод раннего обучения детей 6-7 лет в искусственной художественно-эстетической среде. Да, наша «среда» - искусственная и ни капельки не напоминает необитаемый остров. Наш курс изустный, и он «цивилизующий», но за ним - плотный пласт художественных текстов, а не реальная борьба со стихиями. В отличие от «робинзонов», мы не озабочены выживанием. Мы общаемся посредством литературных текстов и музыкальных фраз, всё больше погружаясь в мировой литературно-художественный процесс. Методика ориентирована на текст, а не разговорную фразу, при этом первые полгода дети не видят в моих руках никаких бумаг, не пользуются алфавитом.

Что ж, подводя итог, приходится сослаться и на такой вариант, как «эклектика», в отечественной методике милостиво именуемая «комбинированным подходом». По правде говоря, каждый опытный педагог сам выбирает те инструменты, которые ему более всего необходимы для достижения поставленных целей, и, следовательно, всякий преподавательский почерк в чем-то эклектичен. Но в нашем случае многовариантность намеренно вмонтирована в схему занятий. Саму идею «художественного подхода» Людмила Васильевна определяла как «единство ассоциативного и вариативного». Переводя эту формулу на язык истории культуры, мне хочется напомнить о понимании гармонии у просветителей XVIII века - «единство в многообразии» (В.П. Шестаков, «Гармония как эстетическая категория»). Инвариантные особенности фольклорного материала даже не обсуждаются.

Своей ёмкой формулировкой, определяя в двух словах всё многообразие мира (и способов его восприятия, описания, толкования), Людмила Васильевна устраняет почву для обвинения в эклектике. Такова система занятий в обучающей среде: системный и деятельностный подход, открытый к изменениям и синонимичности. Есть «книга книг», есть «методика методик», главное преимущество которой - насыщенный контекст. Дитя не учит стишок или песенку, не встаёт на табурет. Чтобы стишок запомнился и, может быть, когда-нибудь пригодился, нам предстоит «надышать» ещё очень-очень много лингвострановедческих реалий. Свой час в неделю дитя проведёт в целой оранжерее «английского детства». Логично предположить, что обучение иностранному литературному должно иметь в качестве основы литературу и такой курс не может быть ускоренным. Гуманитарная культура требует многих лет накопления знаний, размышлений, работы над собой.

Следуя указаниям Л.В. Горюновой, мы приняли на вооружение категории «идеала», «художественности», «вкуса», «стиля», придав им конкретно осязаемый, «рабочий» смысл. Уроку искусства нужна, как воздух, особая - ценностная и эстетическая - среда, создать которую помогает уважение к традиции и высокая сосредоточенность на совместном творчестве детей и взрослого. Но как это связано с практическим владением английским языком, который я преподавала под внимательным руководством Людмилы Васильевна? Или речь идёт только о процессе художественного воспитания, а не об осязаемых результатах? К сожалению, после безвременной кончины руководителя в январе 1995 года отвечать на этот вопрос мне приходится самостоятельно.

Л.В. Горюнова много раз настаивала на том, чтобы отличать педагогику искусства от «рецептурной» педагогики. Она не объяснила, что это значит. Но сейчас, спустя почти 30 лет от начала нашего эксперимента, опыт мне подсказывает - речь шла о приёмах, которыми мы любой ценой добиваемся поставленных целей («Попроси по-английски каши»). В свете всего сказанного, необходимый для развития языковой личности «пассивный» стиль зачастую полезнее, чем активное стремление во что бы то ни стало «выжать» из человека ожидаемое, «нужное» высказывание.

Л.В. Горюнова призывала к концентрации внимания и всех сущностных сил учащихся. А после интенсивных нагрузок (хоть это и не «интенсив») рекомендуется hiatus (перерыв, пробел, пауза). Вне зоны контроля наш хороводный, хоровой урок становится индивидуальным языковым творчеством ребёнка. Людмила Васильевна призывала отказаться от дробного расписания. Собственно, преимущества её интегративного урока и объясняются прекрасным знанием природы ребёнка, природы искусства и природы «культуры взаимоотношений», которые учтены в подборе текстов и выработке преподавательского стиля. Дробность выступает как злейший враг цельности.

При всех возможных аналогиях с другими, каким-то собственным, оригинальным (не побоюсь этого слова) способом наша «искусственная среда» через язык подлинников обеспечивает естественное приобщение ребёнка к чужой культуре, и я готова своими приёмами поделиться. У нас на самом деле велика роль преподавателя - режиссёра и драматурга урока-спектакля, координатора группы, дирижёра этого маленького оркестрика. Правда, через 10 минут после первого знакомства я могу вывести на середину класса «маленького учителя», и тот будет вести урок вместо меня.

Втайне подражая голливудским «Звукам музыки» и воображая себя Мэри Поппинс, я тем не менее не гувернантка. Переводя на русский язык каждую сказанную фразу, в том числе «Здравствуйте» и «Спасибо», как меня учили мои наставники, я в любую минуту могу полностью вытеснить из класса родной язык и перейти на английский. Мотивацией для этого, как правило, служили визиты иностранных гостей, не знавших по-русски ни одного слова. Это нормальная, общекультурная мотивации. И дети её принимают. Вот, кстати, и обучение современному разговорному языку - это организующая речь учителя. Но она не регламентируется программой и у каждого педагога своя. Дети сензитивного возраста впитывают её, как губки, а некоторые способны повторить за тобой каждое слово, вплоть до тончайших мелодических нюансов (стоит только задержаться и оставить «святое место» возле доски пустым). Значит ли, что это самые способные, утверждать не могу. Вижу приоритет психологических связей над выучкой. «Дети реагируют в меру своей природы и темперамента», - внушала Людмила Васильевна.

Несмотря на насыщенный контекст и большую отдачу, рецептивный, релаксационный. «пассивный» стиль нашего историко-культурного эксперимента мы вырабатывали в неторопливом режиме и свой предмет заявляли как пролонгированный. Мы всегда просим родителей наших учеников ни в коем случае не пытаться форсировать занятия с ребёнком.

Начиная курс, мы все кардинально изменимся - и больше уже никогда не будем прежними. Изменения требуют времени, у кого-то больше, у кого-то меньше. Если они «природны» и «натуралистичны», воздействовать на них мы стараемся как можно меньше. В нашей аудитории объектом является текст, субъектом - хор. Всемирная классика прочитывается вслух (пение выступает в качестве пра-чтения). Массовые читки имеют место в культуре. В Испании постоянно читают вслух Сервантеса. У нас не так давно прочли «Войну и мир». В мероприятиях такого рода выражает себя весь этнос, полем деятельности становится «весь мир», сконцентрированный в напластованиях великих текстов, выраженный в двух словах.

Упоминавшиеся здесь современные методы сосредоточены на прагматике и доведении пусть не многих, не «всех», но очень важных для повседневного «выживания» в языковой среде фразах до «бессознательного» (попугайского) автоматизма, но о «целостном» подходе речь не идёт. Устные курсы учат, что в группе языком сначала пользуются, а потом уже его «сдают». Подход «индуктивный», но он не исключает и обучения сверху. И вот почему.

Здесь уже затрагивалась очень важная проблема интеграции «сознательного» и «бессознательного» при изучении иностранного языка. В этой связи Л.В. Щерба пишет в своей статье «К вопросу о двуязычии»: «.Знание языка может быть сознательным и бессознательным. На родном языке мы говорим обыкновенно совершенно бессознательно, то есть мы говорим, не думая, как говорим, что и вполне естественно: мы разговариваем для сообщения наших мыслей и чувств собеседнику и думаем, конечно, об этих последних, а не о языке, который является лишь орудием общения. Однако уже когда мы употребляем собственный литературный язык, мы вынуждены думать об этом орудии, выбирая наиболее подходящие слова и обороты для выражения наших мыслей. Когда же мы обучаемся этому литературному языку, то сознательность совершенно необходима: мы должны выучиться писать и говорить не совсем так (а иногда и очень не так), как говорили с детьми в семейном кругу».

Активным или пассивным является владение иностранным языком у школьника или студента, конечно, очень важно. Хитрость в том, что язык, которым уже пользуются, в любом случае нужно учить. А научить «говорить не думая», подводя при этом к строгому языковому факту, и не перестать играть в то же время - вот задача, для которой нужна другая дидактика и другая педагогика. Людмила Васильевна мечтала о пособии «Партитура мира». Я готова предложить вниманию тех, кто её помнит, свой конспект под названием «Партитура детства: опыт искусственного двуязычия».

[1] 1 «Холистический» подход в психологии и медицине утверждает необходимость подходить к организму и личности как к единой системе, каждый элемент которой находится во взаимосвязи и взаимозависимости со всеми остальными.
[2] Зав. лабораторией музыкального воспитания Людмила Васильевна Горюнова обосновала целостный подход к уроку музыки. Он представляет собой единую систему, основанную на межпредметных связях, и английский язык, традиционно передаваемый дошкольникам и младшим школьникам в игре, без труда вписался в его канву