«Мир художника»

Исследования проявлений эстетического отношения

О самостоятельной постановке художественной задачи

В ходе исследования эстетического обобщения мы постоянно сталкивались и с проявлениями мотивационного аспекта ЭО: мы не раз замечали, что представители группы «А», работающие на основании эстетического обобщения, не просто могут порождать художественные замыслы, но и стремятся к этому, опережая инструкцию или выходя за ее рамки.

Как в большинстве случаев решали они задачу на группировку? Они не ограничивались тем, чтобы отобрать и поставить рядом несколько предметов, объединив их по признаку общности эмоционального тона — хотя и в этом уже проявлялось в известной степени ЭО к действительности, а требования инструкции оказывались выполненными. Они сочетали и комбинировали предметы как композиционное и содержательное целое, способное выразить дух эпохи, создать образ хозяина вещей, образ его судьбы; или как просто богатую ассоциациями целостность, для определения которой им требовался словесный художественный образ, а не просто называние признаков, по которым составлены группы.

Выполняя довольно элементарное задание на группировку предметов, они ставили перед собой серьезные задачи, свойственные натюрморту как жанру искусства. Задачи, которые выходили за рамки того, что представляют собой и могут выразить сами предметы в их объективной данности.

С нашей точки зрения, так и должно быть. Будучи двумя аспектами единого ЭО, способность к созданию художественных образов и потребность в эстетической трансформации жизненных впечатлений, строго говоря, друг без друга не существуют. Тогда сами проявления этой потребности служат показателем потенциальной одаренности человека и предвестником возможных удач, а ее пробуждение и укрепление в педагогической практике может оказаться самой прямой дорогой художественного развития.

Невозможно проникнуть экспериментальным путем в тайну зарождения художественного замысла; можно, однако, изучать, как проявляется потребность человека самостоятельно ставить и решать художественные задачи, а также — какие психолого-педагогические условия благоприятствуют ее проявлению.

В рамках описанного выше исследования проблема спонтанной постановки творческой задачи возникла непредвиденно. Другое наше исследование было специально посвящено этой проблеме. Напомним, что, по нашему предположению, художественный замысел рождается на основе ЭО к жизни; при его осуществлении художником движет потребность объективировать, материализовать, сохранить то переживание очеловеченного мира и собственной неотчужденности от окружающего, которое несет с собой эстетический опыт. Самым непреднамеренным и очевидным образом это проявляется в выразительности художественной картины мира, которая всегда может быть охарактеризована в эмоционально-оценочных терминах, несет некоторое целостное настроение, господствующую гамму чувств, — то, что в эстетике называют иногда пафосом произведения. Очевидно, художественно одаренный человек сознательно или интуитивно должен ставить перед собой задачу создать эмоционально выразительный образ действительности.

Для исследования этого вопроса была применена методика под условным названием «Линия горизонта», которая разрабатывалась нами совместно с З. Новлянской (в проведении ряда занятий и в обработке данных принимала участие Л. Фирсова). Занятия по этой методике проходили так. Участник занятия получал цветные мелки или другие художественные материалы и чистый листок бумаги, которые пересекает линия неправильной формы, расположенная ближе к верхнему краю листа.

Мы говорили: «Это — линия горизонта, разделяющая небо и землю. Раскрась рисунок, как сочтешь нужным. Если хочешь, можешь что-нибудь дорисовать». Старались говорить так, чтобы участник занятий ясно понял: раскрасить — обязательно, а добавления — дело вполне добровольное, не связанное с удачей или неудачей, с поощрением или «наказанием». Главное, что нам надо было выяснить: сделана ли попытка выразить в рисунке определенное настроение, гамму чувств, оценку изображенного.

Инструкция, которую получают участники занятий, такую задачу перед ними не ставит. И тот, кто не испытывает потребности создавать эмоционально-выразительное изображение, может просто раскрасить «небо и землю» и тем самым выполнить инструкцию. Может воспользоваться разрешением и что-нибудь дорисовать. Взрослые люди и подростки могут знать или полуосознанно припомнить, что «оригинальность», проявление инициативы, выход за рамки ограничений считаются признаками незаурядной одаренности. И — превратить линию горизонта в проволоку, по которой акробат в трико идет над пропастью, или перенести место действия на Сатурн...

Но с точки зрения художественного достоинства работы все это не имеет самостоятельного значения: и простое «расцвечивание» рисунка, и изображение самых привычных предметов, и создание причудливой композиции на неожиданную тему могут выражать определенный пафос, т.е. быть художественными, а могут даже не иметь такой цели19.

Уровень специальной подготовки также не играет существенной, а тем более определяющей роли при оценке экспериментальных работ. Рисунок может говорить лишь о неумелой попытке выразить определенное настроение, но и это уже показывает, что его автор ставил перед собой художественную задачу. Вместе с тем, автор может продемонстрировать неплохие технические навыки, а эксперты констатируют, что художественная задача не поставлена и рисунок не говорит ничего положительного о художественно-творческих возможностях автора.

Может возникнуть вопрос: если задание должно выявить, в первую очередь, сам факт свободного порождения художественного содержания, то для чего нужна «линия горизонта»? Не лучше ли совсем не стеснять свободу рисующего и предложить задание «Нарисуй, что хочешь», а потом смотреть, «хочет» ли он создать эмоционально выразительное изображение.

Думается, не лучше, и по меньшей мере по двум причинам. Во-первых, безграничное разнообразие таких рисунков, отличающихся друг от друга буквально по всем параметрам, очень затруднило бы их сопоставительный анализ и оценку. Во-вторых, — и это еще более важно — задание «нарисуй, что хочешь» поставило бы людей, недостаточно владеющих изобразительными навыками, в слишком неблагоприятные психологические условия.

Подросток, болезненно переживающий свое неумение рисовать «по-настоящему», да и младший школьник, которому взрослые успели внушить, что он неспособный, потому что «даже линию как следует провести не может», будут чувствовать себя в такой ситуации очень неуютно, и несправедливо было бы ожидать, что они все-таки поставят перед собой художественно-творческую задачу. Взрослого человека, не умеющего рисовать, тем более «парализует» вид белого листа. Зато, получив такое бесхитростное и простое задание, как наше, каждый довольно спокойно берется за дело: раскрасить листок мелками он как-нибудь сумеет, а большего, в сущности, и не требуется. И действительно, большего может не потребоваться, ведь стремление к созданию эмоционально-выразительного образа может быть выражено в одном лишь цветовом решении. Как мы убедились в процессе работы, методика оставляет людям, не обладающим изобразительными навыками, разнообразные возможности, чтобы справиться с заданием на высоком уровне.

Итак, описанная методика, во-первых, дает возможность человеку самому поставить перед собой художественно-творческую задачу; во-вторых, не провоцирует его на это; в-третьих, сводит к возможному минимуму значение специальных навыков, знаний и умений, в значительной степени (хотя, конечно, не полностью) уравнивает людей в этом отношении.

Работы участников исследования подвергались экспертной оценке по ряду показателей, главный из которых состоял в следующем: ставил ли автор перед собой задачу создать эмоционально-выразительное изображение, выразить определенный «пафос»?

Понятно, что однозначный ответ во многих случаях оказался бы невозможным, а кроме того, упрощенная оценка работ по принципу «да» — «нет» смазала бы важные различия между рисунками. Поэтому экспертам предлагалось отнести каждую работу к одному из пяти уровней, ориентировочно определенных так.

Первый уровень. Судя по рисунку, задача создания эмоционально-выразительного изображения автором не ставилась. В рисунке не чувствуется попытки выразить какое-либо настроение, отношение к изображаемому. (Лишь отнесение работы к этому уровню означало чисто отрицательный результат.)

Второй уровень. По-видимому, автор имел намерение создать эмоционально-выразительное изображение, но об этом приходится скорее догадываться; замысел был слишком неопределенным, попытка выразить его не удалась. Рисунки этого уровня образуют переходную зону между теми, которые не обладают выразительностью, и теми, выразительность которых не вызывает сомнений.

Третий уровень. В работах чувствуется достаточно определенный эмоционально-выразительный замысел, который, однако, реализован частично, непоследовательно; тем не менее работе нельзя отказать в некоторых чертах художественности.

Четвертый уровень. Рисунок, несомненно, выразителен и лишь отдельные неудачные фрагменты или какие-то иные факторы несколько нарушают цельность впечатления и не позволяют отнести работу к высшему уровню.

Пятый уровень. Рисунок представляет собою цельное, эмоционально-выразительное изображение, воплощение художественного замысла.

Оценка работ по этому критерию была определяющей и, строго говоря, достаточной с точки зрения основной задачи исследования — выявить, ставит ли человек сам перед собой задачу художественно-творческого плана. Но, чтобы сделать оценку более разносторонней, а заодно попытаться осветить некоторые вопросы, важные для педагогической практики, решено было оценить рисунки еще по нескольким показателям. По отношению к первому (создание эмоционально-выразительного изображения) они носят подчиненный, служебный характер и выявляют, главным образом, те конкретные пути и способы, которыми разные люди достигают (или не достигают) выразительности. Поэтому о них мы расскажем кратко.

Оценивалось обращение с материалом: использует ли автор рисунка присущие именно данному материалу выразительные возможности или пользуется им так же, как мог бы пользоваться любым другим; например, мелками — как цветными карандашами, пастелью — как маслом, гуашью — как акварелью и т.д.

Оценивалось композиционное решение листа, а также роль в достижении выразительности изобразительных умений в общепринятом смысле слова; например, умения передавать перспективные сокращения, объем, пропорции, движение и т.д. (разумеется, речь идет только о работах, авторы которых ставили перед собой такие задачи).

В тех случаях, когда автору рисунка удавалось придать тому или иному изобразительному средству (свойствам материала, композиционному решению, способам изображения предметов) выразительную функцию, т.е. подчинить его задаче выражения внутреннего содержания, господствующего в рисунке настроения, эксперты относили работу к высокому уровню по соответствующему показателю. Перечисленные показатели охватывают важные параметры изображения, но они выделены эмпирическим путем и нисколько не претендуют на исчерпывающую полноту. Возможно существуют и другие, не менее значимые характеристики художественных изображений. Можно, например, оценивать отдельно выразительность цветового решения; З. Новлянская обращает внимание на «акценты» разного рода, с помощью которых достигается выразительность изображения и т.д. Но во всех случаях отнесение работы к высокому уровню по тому или иному признаку будет связано с тем, что какое-либо изобразительное средство становится средством выражения целостного внутреннего содержания, настроения, господствующего в данном рисунке. Нашими экспертами были творчески работающие художники разных специальностей, имевшие опыт педагогической работы.

В ходе многолетних занятий по этой методике процедура оценки незначительно корректировалась; оптимальное количество уровней, к которым следует относить экспериментальные рисунки, остается спорным и до сих пор. Но основные тенденции, выявившиеся с самого начала, оказались вполне устойчивыми.

Прежде всего нужно отметить очень высокий уровень работ в эталонной группе «А». По оценке экспертов, все члены этой группы самостоятельно поставили задачу «на выразительность», и многие из них (в том числе музыканты, литераторы, артисты, а не только специалисты в изобразительном искусстве) поднялись при этом на высший уровень, то есть сумели создать цельное художественное изображение.

Результаты группы «А» убедительно показывают, что художественно одаренные люди действительно сами ставят перед собой специфическую для искусства творческую задачу.

Заметным контрастом этому вновь служат результаты группы «Б», члены которой лишь в крайне редких случаях достигают высшего уровня, тогда как работы самого низкого уровня, где художественная задача, по мнению экспертов, вообще не поставлена, встречаются в этой группе чаще всех других.

Возможно, опыты с другим контингентом участников несколько изменили бы картину, да и оценки экспертов подвержены некоторым неизбежным колебаниям. И все-таки общая тенденция весьма характерна, и она отчетливо прослеживается в целом ряде наших исследований, как описанных в книге, так и не вошедших в нее: между немногими взрослыми людьми, которые посвящают себя искусству, и всеми остальными обнаруживается громадная разница. (Забегая вперед, скажем: значительно большая, чем между художниками и младшими школьниками.) При работе над нашими заданиями, до предела облегчающими чисто техническую сторону создания изображений, это нельзя считать прямым следствием разницы в профессиональной подготовке.

Это подтверждает и следующее обстоятельство. В исследовании, наряду с постоянными группами «А» и «Б», приняла участие и группа преподавателей изобразительного искусства, многие из которых обладали полноценной профессиональной подготовкой. Но эта группа была составлена без учета личной творческой одаренности каждого участника — и оказалось, что некоторые профессионалы не ставили перед собой задачу на выразительность, и, соответственно, получили низкие экспертные оценки. Тогда как члены группы «А», не имевшие никакой специальной подготовки в области изобразительного искусства (музыканты, поэты, артисты), справились с нашим заданием в целом не хуже, чем живописцы или графики; просто они не пытались передавать, к примеру, объемно-пространственные свойства предметов, что было бы для них непосильно, а достигали выразительности иными средствами.

Как мы увидим в дальнейшем, высших уровней по основному показателю достигают порой и младшие школьники, техническая подготовка которых минимальна, и это ясно показывает, что успешность работы поданной методике не имеет прямой связи с профессиональной оснащенностью. Характерно, что в некоторых случаях эксперты не различали работы взрослого живописца, подростка, не занимающегося специально изобразительным искусством, и восьмилетнего второклассника.

До сих пор мы обсуждали работу участников наших занятий лишь с точки зрения главного критерия — ставили ли они перед собой задачу создать эмоционально выразительное изображение. Теперь кратко коснемся результатов оценки работ по дополнительным показателям, характеризующим средства, которыми участники исследования добивались выразительности изображения.

Оказалось, что работы, которые эксперты относят к высшим уровням по основному показателю, чаще всего получают высокую оценку и по показателю «обращение с материалом». Иногда использование выразительных возможностей материала становится единственным, но достаточным средством в руках автора, который не ставил ни композиционных, ни собственно изобразительных задач в узком смысле слова. Если этот факт в дальнейшем получит подтверждение, он должен привлечь особое внимание художников-педагогов: ведь воспитание чувства материала, его выразительных возможностей (а также и границ этих возможностей), способности соотносить свойства материала с содержанием художественных замыслов не занимают достойного места в современной педагогике искусства, в том числе в специальных учебных заведениях.

Довольно часто главным выразительным средством становится композиционное решение рисунка. И лишь в очень редких случаях участникам занятия, даже обладающим солидной подготовкой, удавалось сделать средством выражения внутреннего содержания имеющиеся у них традиционные изобразительные умения и навыки. Например, придать выразительность, содержательную нагрузку перспективным сокращениям, ракурсу и пропорциям предметов, объему, светотени и т.д. Зато, как было отмечено, нередки случаи, когда достаточно «грамотное» с формальной точки зрения изображение оказывалось невыразительным, не художественным и получало низкую оценку экспертов.

Этот факт также важен в педагогическом отношении, и полученные результаты, как нам кажется, далеко не случайны. Ведь при обучении изобразительному искусству правила и приемы сплошь и рядом подаются и усваиваются учащимися в отрыве от художественно-творческих задач. Способы изображения предметов отрабатываются независимо от внутреннего содержания, выражению которого они призваны служить в каждом конкретном случае и которому в реальном процессе творчества они должны быть полностью подчинены. Аналогичные проблемы встают и при обучении другим видам искусства, например, музыке или актерскому мастерству, и выдающиеся художники-педагоги (М. Чехов, Г. Нейгауз, С. Михоэлс и др.) уделяли чрезвычайное внимание борьбе с этой губительной традицией.

Итак, наша первая попытка проникнуть в сферу мотивации художественного творчества позволяет сделать следующие выводы. В созданной нами ситуации художественно-творческая одаренность человека проявлялась, в частности, в том, что он ставил перед собой не предусмотренную инструкцией специфически художественную задачу: создать эмоционально выразительное изображение.

В условиях, когда роль специальных навыков минимальна, это свойство художественно одаренных людей ярко проявляется не только в том виде искусства, с которым связана их собственная творческая деятельность. То есть речь идет, очевидно, об одном из проявлений общей художественной одаренности, в основе которой лежит ЭО человека к действительности. Наше понимание сути ЭО, подробно изложенное в предыдущих главах, заставляет считать его основой как «собственно способностей», так и мотивации к художественному творчеству. Описанное выше эстетическое обобщение, придающее художественную специфику жизненному опыту человека, можно считать одним из факторов, делающих его способным к порождению творческих замыслов, а тенденцию к спонтанной постановке творческой задачи, выявленную у художественно одаренных людей, мы рассматриваем как одно из проявлений ЭО в мотивационной сфере психики.