Концепция художественного образования
как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе

Гуманизация образования — дело непростое и длительное, поэтому чрезвычайно важно выбрать в нем ту область, в которой результаты могут сказаться быстрее, чем в других, которая сегодня могла бы стать ведущей в воспитании личности ребенка, его духовно-нравственных ценностей, эмоциональной отзывчивости, творческого и ответственного отношения к жизни.

Большинство школьных предметов, считающихся основными, в настоящее время не могут целенаправленно воспитывать личность. И дело не столько в дефектах преподавания этих предметов, сколько в направленности их содержания, в первую очередь на познание сугубо объективных фактов и закономерностей внешнего мира. В этой области возможности гуманизации связаны сегодня лишь с созданием благоприятных условий обучения (воздействие личности учителя, принципы педагогики сотрудничества), а не с перестройкой содержания, которое остается вне личностным. Очевидно, это положение в ближайшем будущем сохранится; гуманизация содержания этих предметов, которая придала бы им воспитательную функцию, не может быть осуществлена с той стремительностью, какой требует время.

Поэтому в процессе переориентации школы на цели воспитания на первый план сегодня должны выступить именно те предметы, которые по самому содержанию «транслируемого» ими человеческого опыта несут такую возможность. Прежде всего это касается предметов художественного цикла.

Искусство — важнейшее средство приобщения человека к общечеловеческим духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через личное эмоциональное переживание. Оно выражает и формирует отношение человека ко всем явлениям бытия и к самому себе. Поэтому художественные дисциплины по самой сути своей должны быть направлены на формирование внутреннего мира растущего человека, его духовно-нравственного облика. Этим и определяются особые возможности художественного цикла на пути гуманизации школы. Он должен стать ведущим в структуре образования, стать точкой роста новой, очеловеченной системы образования. Это потребует не только новых организационных форм, теоретических и методических разработок, но и ломки устоявшихся стереотипов в сознании работников системы образования и широкой общественности. Ведь долгие годы преподавание искусства в школе являлось в лучшем случае бесплодным с воспитательной точки зрения. Оно велось неадекватными методами, без понимания цели и специфики эстетического воспитания и художественного образования и было основано на многократной недооценке реальных возможностей детей. Для того, чтобы эти предметы раскрыли свой воспитательный потенциал, нужно коренным образом изменить сегодняшнюю ситуацию в школе, где уроки искусства хотя и включены в программу, но, по многим причинам, не открывают учащимся двери в художественную сокровищницу человечества, а, напротив, нередко полностью отбивают охоту общаться с искусством. Педагогика не осознает, что искусства способны вводить ребенка в мир природы и истории, человеческих характеров, в мир людей разных эпох и народов. И делают это лучше и легче, чем это могут сделать научные дисциплины, т.к. дают картину миру в слитности чувства и мысли.

Главной целью художествецного развития должно быть пробуждение у детей неотчужденного и ответственного отношения ко всемуf что окружает их в жизни. Такое отношение лежит в основе искусства, художественного освоения мира человеком, и может быть развито у детей в процессе преподавания художественных дисциплин.

В основе преподавания художественных дисциплин должно лежать приобщение ребенка, подростка, юноши к великому духовному и эмоциональному опыту, заложенному в искусстве народов Земли, через полноценное творчество и сотворчество детей, восприятие и создание художественных образов. Следствием этого станет развитие художественных способностей детей, художественно-образного творческого мышления, воображения, эстетического чувства, ценностных критериев, а также приобретение специальных знаний и умений.

Преподавание искусства (предметов художественного цикла) должно начинаться с детского сада, непрерывно продолжаясь в средней общеобразовательной школе и в вузе, независимо от профиля. В детском саду и у шестилеток в школе художественное развитие должно начинаться с курса, не расчлененного по отдельным видам искусства.

В возрасте подготовительной группы детского сада и первого класса четырехлетней начальной школы искусство должно стать преобладающим средством познания окружающего мира и всех других предметов (чтения, математики, природоведения, русского языка и т.д.). А импровизация, игра, драматизация, интонирование и другие разнообразные формы творчества и общения с искусством могут стать доминирующими в педагогическом воспитательно-образовательном процессе.

Урок как форма преподавания отдельных видов искусства (литература, музыка, ИЗО, художественное движение) возникает во втором классе общеобразовательной школы. Завершаться преподавание искусства в школе должно интегральным курсом, вводящим старшеклассников в мировую художественную культуру как целое. При этом чрезвычайно важно, наряду с этим курсом, сохранение в старших классах практических художественных дисциплин «по выбору» (музыка, дизайн, изобразительное искусство и т.д.). На всех этапах педагогический процесс должен основываться и на психологических особенностях возраста школьников.

Требуется дифференцированный подход к содержанию художественного образования. Важно различать то, что необходимо всем как фактор становления личности, мировоззрения, и то, что необходимо будущим профессионалам.

Из истории вопроса

Значимость искусства провозглашалась советской школой с первых месяцев ее становления. Эстетическое образование рассматривалось как одушевляющее трудовое и научное образование. Излагая основные принципы единой трудовой школы, А.В. Луначарский подчеркивал, что под художественным образованием «надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки». Наряду с проблемами общего эстетического воспитания были поставлены задачи художественного образования. В программах по каждому искусству (литература, театр, изобразительное искусство, музыка) в качестве ведущей выдвигалась задача творческого развития личности путем освоения разнообразных видов художественной деятельности. Искусство рассматривалось как источник изучения духовного опыта предшествующих поколений, как средство самопознания, раскрытия и развития творческого потенциала личности учащегося. Художественное развитие школьников не ограничивалось рамками урока, предполагались экскурсии в музеи (архитектурные, художественные, мемориальные, литературные и т.д.), занятия в кружках и студиях, художественное совершенствование своего ближайшего окружения (домашнего интерьера, класса, школы). В проектах программ был раскрыт образ художника-пе-дагога.

В дальнейшем никто не отвергал и открыто не оспаривал эти положения, не провозглашал отхода от заявленных позиций. Однако на деле шел процесс «сворачивания» и искажения задач преподавания художественных дисциплин. И сейчас нет другой области педагогики, в которой наблюдался бы такой разрыв между возможностями и результатами, как в эстетическом воспитании детёй в процессе преподавания художественных дисциплин.

В художественном образовании укоренилась бессистемность, отсутствие творческой деятельности детей, единых принципов преподавания. Не понимая целей художественного образования, советская школа из года в год сворачивала преподавание искусств в учебных планах. На изобразительное искусство и музыку в современной начальной школе отводится 7% учебного времени, а в последующих классах — 3%. В старших классах (в период нравственных исканий, активного формирования мировоззрения и самосознания, обострения потребности в идеалах) — этих предметов вообще нет. Уроки литературы с 4 по 10 класс занимают 8,8% общего количества часов, причем с 1940 года по 1986 год курс сокращен на 182 часа (приблизительно на треть).

Главный, принципиальный порок школьного художественного цикла, основная причина его бесплодности заключалась в том, что искусство преподавалось не как искусство. Природа и сущность художественного освоения мира человеком ускользает под давлением такого понимания содержания и методов преподавания, которое заимствовано из области естественных наук. В этих условиях духовный опыт, который хранит искусство, оказывается недоступным школьнику, и сами занятия искусством оказываются лишенными для огромного большинства детей всякого личностного смысла. Поэтому даже примитивные умения и навыки, которым, казалось бы, учебные программы уделяют преобладающее внимание, практически не осваиваются детьми.

Таким образом, предметы, способные развивать чувственное восприятие и эмоциональный мир ребенка, учить его не отрывать восприятие явлений жизни от их эмоционально-нравственной оценки, видеть мир целостно и не отделять самого себя от окружающей действительности,— эти предметы практически оказались выключенными из процесса формирования личности детей. С этим же связан опасный перекос в нравственном развитии: явления «эмоциональной тупости», утилитарное отношение к жизни, столь характерные ныне для многих людей.

В результате выпускники школы (кроме немногих, кто специальными занятиями устранил брак общего образования) остаются эстетически неразвитыми.

Содержание художественного образования.

Целью художественного образования в массовой школе не может быть развитие частных способностей, связанных лишь со спецификой того или иного вида искусства. Это — лишь средства. Цель не может также заключаться в решении чисто воспитательных задач с навязчивым привлечением материала искусства как наглядного пособия, как иллюстрации.

Любая школьная программа должна центрироваться на ребенке, на становлении его духовного мира, тем более когда речь идет о педагогике искусства.

Цель её — в таком воздействии искусства на растущего человека, которое формировало бы его как целостную личность, воспитывало качества, необходимые для ответственного человеческого существования в мире,— и в то же время вытекало из специфики искусства и природы художественного освоения мира человеком. Таким качеством является особое, целостное отношение человека к миру, которое можно определить как эстетическое отношение.

Эстетическое отношение лежит в основе художественного творчества людей, порождает его и в нем воплощается. Но значение этого отношения гораздо шире: оно содержит духовно-нравственную характеристику человека, ценность которой не ограничивается той или иной областью профессиональной деятельности. Развитое эстетическое отношение состоит в утраченной большинством из нас способности непосредственно ощущать себя неотъемлемой частицей бесконечного окружающего мира — частицей, которая способна отзываться на все в мире и в этом смысле содержит весь мир в себе, являясь «микрокосмом». В способности видеть в окружающем мире, природном и социальном, не что-то противостоящее человеку, а как бы свое бесконечное продолжение; чувствовать сопричастность другому человеку и человеческой истории и культуре в целом. В способности видеть во всех явлениях окружающего мира их неутилитарную ценность, внутреннюю жизнь, в чем-то подобную, родственную твоей собственной и проявляющуюся в их неповторимом чувственном облике.

Развитие эстетического отношения несет с собой осознание неутилитарной ценности в значимости всего в мире и чувство своей сопричастности и ответственности за все в жизни, начиная со своего ближайшего окружения.

Очевидно, что именно это качество, а не иллюстрирование искусством этических норм и правил, имеет прямое отношение к процессу воспитания. Его развитие создает прочную единую основу для нравственного, экологического, патриотического, интернационального и других традиционно выделяемых видов воспитания. Эстетическое отношение к жизни лежит в основе творчества в любом виде художественной деятельности. Оно воплощается в художественных произведениях и через них «транслируется» другим людям; сохраняется для последующих поколений, помогает им присваивать бесценный эмоциональный опыт человечества. Поэтому, хотя эстетическое отношение к жизни определяет всю совокупность отношений человека к миру и самому себе и далеко выходит за рамки художественной деятельности, именно приобщение детей к искусству в собственной практике и в процессе восприятия произведений является ядром работы по развитию эстетического отношения. В силу этих возможностей художественного развития оно и может стать важнейшим звеном гуманизации школы.

Наряду с главной целью — развитием у детей эстетического отношения к жизни — назовем в качестве более частных, но чрезвычайно важных задач следующие: развить у школьников способность восприятия искусства и потребность в общении с ним; дать школьникам опыт полноценного художественного творчества, что будет способствовать развитию художественно-образного мышления, воображения, творческого отношения к жизни, ряда способностей сенсорного плана, а для некоторых детей станет началом профессионального пути в искусстве.

Необходимо подчеркнуть, что содержанием преподавания предметов художественного цикла следует считать не список изучаемых произведений искусства (музыки, литературы, живописи), не освоение терминологии, понятий и умений*, а те особые мысли, чувства, отношения к жизни и к искусству, которые ребенок открывает в себе и в других людях, авторах художественных произведений в процессе решения творческих задач, связанных с созданием и восприятием художественных образов.

Такое понимание содержания должно определять единые принципы и методы преподавания любых художественных дисциплин, преломляющихся сквозь специфические особенности языка и материала конкретных видов искусства: практическое освоение законов выразительности (изобразительной, музыкальной, словесной, пластической и т.д.). Подчеркнем: освоение не на уровне знания об этом законе, а на уровне практического «проживания» и воплощения замыслов в художественном образе; через общение с конкретными произведениями разных видов искусства, в которых школьник учится видеть выражение чувств, мыслей, жизненной позиции их творцов. Иначе говоря: методом преподавания является приобщение ребенка через переживание и сопереживание к полноценному художественному творчеству и творческому (сотворческому) восприятию искусства. Это предполагает, в частности, открытый характер заданий, уважение к творческой индивидуальности ученика; диалогическое общение учителя с детьми и детей между собой; сочетание индивидуальных форм работы с коллективными, создающими возможность своего рода «обмена способностями» между учениками и т.д.

Дифференцированный подход к преподаванию художественного цикла

Фундаментом эстетического воспитания школьников должно стать построенное на указанных основаниях преподавание предметов художественного цикла, продолжающееся в течение всей школьной жизни ребенка. Однако на разных этапах обучения это должно происходить по-разному, и в смысле содержательных акцентов, и в организационном плане, с учетом логики самого предмета и возрастных особенностей детей. В общих чертах эти этапы можно охарактеризовать следующим образом.

Эстетическое отношение к жизни является общей основой для всех видов художественного творчества, как бы единым корнем, из которого произрастает многоствольное древо искусств. Поэтому начальный этап обучения должен представлять собой не отдельные исторические обособившиеся виды искусства, а целостный курс общеэстетического развития. Этому курсу должен быть отдан первый год обучения (шестилетки), после чего он трансформируется в преподавание отдельных художественных дисциплин. Эта дифференциация необходима, в частности, потому, что лишь специалисты в конкретных областях искусства могут компетентно руководить творческой работой детей, знакомя их, по мере возникновения интереса, с необходимыми профессиональными приемами.

Однако задача развития у младших школьников эстетического отношения к миру должна оставаться стержневой и в процессе преподавания отдельных предметов цикла.

В этот период акцент в преподавании художественных дисциплин делается на развитии эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира, на развитии первичных форм художественного воображения как способности выражать эмоциональную оценку явления в чувственно воспринимаемых образах.

Собственная творческая практика ребенка преобладает на этом этапе над работой по восприятию искусства, которая постепенно, но неуклонно расширяется; общее для всех видов искусства преобладает над специфическими особенностями отдельных его видов.

Возросшая аналитичность подростка и его возрастная потребность в овладении «эталонами» деятельности и поведения взрослого человека создают благоприятные условия для первоначального осознанного приобщения к художественной культуре человечества.

В этом возрасте уже возможно сознательное овладение культурными способами художественной деятельности, средствами выражения художественного замысла в словесном, музыкальном, живописном, графическом, декоративном, конструктивном образе, как в собственном творчестве, так и в процессе сотвор-ческого восприятия произведений искусства.

На данном этапе творческая практика и восприятие искусства уравновешены и активно взаимодействуют.

В этот период обучения уделяется равное внимание и моментам, общим для всего искусства (выражение идейно-эмоционального содержания в чувственном материале), и специфике языка, средств, техники отдельных его видов. Таким образом, не утрачивается общий стержень преподавания художественных дисциплин, не нарушается, а, напротив, конкретизируется и обогащается представление ученика о художественном освоении мира, об искусстве как единой в своем многообразии области человеческой культуры.

Подросток должен иметь возможность на удовлетворяющем его уровне, соотносимом с культурными образцами, испытать себя в разных видах художественной практики (творчестве и восприятии).

Ведущей целью эстетического воспитания в юношеском возрасте является помощь старшеклассникам в решении собственных мировоззренческих проблем, таких, как поиски смысла жизни, нравственных ориентиров, идеалов, своей индивидуальности.

В этом возрасте для большинства школьников преобладающим видом художественно-творческой деятельности становится восприятие искусства — углубленное, индивидуальное. Понимание и оценка явлений художественной культуры, соотнесение выраженных в них идеалов и мировоззренческих позиций формируется на основе собственного опыта практического твррчества, приобретенного ранее.

В старших классах разные виды искусства вновь интегрируются в единый предмет, позволяющий школьникам осмыслить мировую художественную культуру как целое. Однако этот курс должен быть дополнен обязательными практическими занятиями по выбору — дизайном, изобразительным искусством, музыкой и т.д. Что касается более серьезной специализации старшеклассников в области того или иного искусства, то об этом будет сказано ниже.

При изложенном подходе отдельные художественные предметы образуют органически единый цикл, внутри которого различия видов искусства обогащают и конкретизируют эту целостность, и в то же время остаются вторичными по отношению к тому общему, что свойственно всем видам художественного освоения мира и лежит в основе преподавания всех отдельных видов искусства.

При такой постановке вопроса снимается сама проблема установления «межпредметных связей», составляющая особую заботу составителей традиционных программ. Существенно также, что ребенок сразу вводится в наиболее общие формы художественного освоения мира, и, в силу этого, постигает на практике глубинную суть всех видов искусства, в том числе и тех, которые он не будет осваивать в рамках нынешних школьных программ, но которые играют не меньшую роль в формировании внутреннего мира современного молодого человека.

Художественный цикл выступает как прообраз возможной интеграции различных дисциплин в других областях знаний и как предвестник переориентации образовательной системы на цели воспитания личности школьника.

Предлагаемый подход позволяет дифференцировать не просто объем, но, главное, характер того содержания, которое должен усвоить в школьные годы каждый человек, и того, которое необходимо учащимся, намеренным специализироваться в области искусства.

В обязательной для всех учебной программе, охватывающей все годы обучения ребенка в школе, главный акцент делается на том целостном духовно-нравственном, формирующем личность воздействии, которое оказывает искусство на растущего человека. Конечно, в результате этих занятий развиваются и творческие способности ребенка, он овладевает определенной суммой специальных знаний, умений и навыков — настолько, насколько он сам испытывает в этом необходимость для решения художественных задач.

Наряду с этим, уже в средних классах нужно предусмотреть для желающих широкие возможности испытать себя, занимаясь различными видами искусства в творческих кружках и студиях, по свободному выбору. В этой деятельности будут выявляться интересы и способности школьников, их готовность овладевать более основательно, чем это требуется от всех, специальными знаниями и умениями. Эта форма свободного творческого поиска возможной специальности, вольнопоисковая деятельность, по-видимому, должна достигать апогея именно в средних классах.

В результате в старших классах выделится группа учащихся с особыми способностями и устойчивым интересом к тому или иному виду искусства. Для этих школьников, наряду с обязательными курсами, должна быть создана возможность углубленных занятий одним или несколькими видами искусства в специализированных классах или школах.

Можно предвидеть по меньшей мере две возможные формы таких занятий:

1. Традиционные занятия тем или иным искусством на профессиональном уровне.
2. Приобщение школьников к разным аспектам деятельности, связанной с избранным видом искусства. В этом случае школьник, склонный, например, к занятиям литературой, за два последних года обучения сможет «побыть» критиком, редактором художественных текстов, педагогом-руководителем творческих занятий по данному виду искусства в младших классах и т.д.

(Попутно подчеркнем, что обязательные занятия искусством на всех этапах должны быть по возможности связаны с созданием «настоящих», общественно значимых продуктов. Под руководством специалистов дети могут изготовлять игрушки, поздравительные открытки, оформлять школьные праздники и спектакли, интерьер школы, детского дома, участвовать в благотворительных концертах, выполнять работу типа редакторской, критической, педагогической и т.д.)

Изложенный выше подход к проблеме дифференциации обучения можно представить следующей схемой:

Не только в искусстве, но и в других областях образования необходимо различать те содержательные моменты, которые строят мировоззрение, мироотноше-ние школьника и потому необходимы всем, и те, которые нужны, главным образом, для реализации специальных способностей и интересов, проявившихся благодаря свободному поиску школьника. На этой основе и следует строить дифференцированное обучение тому или иному предмету.

Ближайшие задачи

Изменение места и роли художественного цикла в образовании потребует серьезных мер. В первую очередь — материального обеспечения всех форм и этапов работы (кабинеты, слайды, видео, инструменты, краски, учебники и т.д.).

Но самое главное, чего необходимо добиться,— это кардинальное изменение эстетического сознания и профессионального уровня педагогов. Здесь — единственная возможность прорвать порочный круг, когда одно эстетически неразвитое поколение «воспитывало» другие. Преподаватель музыки, изобразительного искусства, литературы должен освоить свой предмет не просто как отдельный вид искусства, но как органическую часть единого целого — художественной культуры, подчиняющуюся общим закономерностям этого целого, иначе будет неосуществимо преподавание разных предметов художественного цикла на единой основе.

Необходимо принципиальное изменение эстетического кругозора всех преподавателей, разрушение косных представлений о сущности искусства, о целях эстетического воспитания и возможностях детей. Педагог по любому предмету, как и учитель младшей школы, должен иметь представление о художественной культуре в целом, о неотъемлемом месте искусства в культуре, в жизни человечества, а также о школьном художественном цикле как органическом и ничем не заменимом целом.

Вполне возможно, что на этой основе в дальнейшем будут внесены определенные коррективы в существующую педагогическую специализацию. Гораздо разумнее, например, сочетать преподавание изобразительного искусства не с черчением, а с каким-либо другим видом художественного творчества. Да и учитель литературы должен был бы ясно видеть то в своем предмете, что роднит его с музыкой, пластическими искусствами, театром.

Искусство в жизни ребенка

Итак, предметы художественного цикла имеют свое особое предназначение, выполняют прежде всего гуманистическую, нравственную функции. Мир художественных образов должен стать неотъемлемой частью в жизни ребенка, подростка, юноши, одним словом, растущей и развивающейся личности.

История художественной культуры — это и история развития^ Человека, его представлений о красоте, о прекрасном, о искусстве, о жизни. Во все времена подлинное искусство оказывало особое, ничем не заменимое влияние на человека, преобразуя его внутренний мир.

Очищающая функция искусства, то, что древние греки называли «катарсисом», должна быть глубоко осознана каждым вступающим в контакт с ребенком и всеми причастными к развитию и формированию его духовного мира. Эстетическое переживание, возникающее в процессе общения с искусством, вызывает различные эмоциональные состояния, удивительным образом снимая напряжение чувств или преобразуя их в качественно новые. Такая компенсационная, или, как сейчас говорят, терапевтическая направленность искусства должна полноценно реализовываться во всей жизни ребенка в саду, школе, в других учебных заведениях.

Искусство способно воссоздать сложнейшие ситуации, возникающие в процессе общения между людьми. При нарушении нормального общения психологи, психотерапевты рекомендуют прибегать к приемам, аналогичным художественному перевоплощению в актерской* игре. В обычном общении (без патологий) каждому ребенку также необходим «художественный аутотренинг», который поддерживает и развивает у него способность не только быть собой, но и «быть другим», сопереживать другому. Таким образом, художественная деятельность становится своеобразной школой межличностного общения.

Чрезвычайно важно, что искусство воздействует на неосознанные пласты человеческой психики, на надсознание, подсознание, чем незаметно, ненавязчиво и активно формирует отношение человека к миру. Именно поэтому художественная культура, творчество должны проникнуть во все сферы детской жизни, создавая такой психологический климат, при котором все разнообразие психических состояний (эмоциональных, волевых, интеллектуальных и др.) регулировалось бы под благоприятным воздействием исцеляющей и одухотворяющей силы искусства.