А. Мелик-Пашаев, Психологический институт РАО

Педагогика сотворчества

Многие, наверное, ещё помнят необычайное оживление педагогической жизни в конце 1980-х годов. Талантливые учителя-новаторы, «украшенные» шрамами, которые получали в глухой 20-летней войне с идеологической машиной того времени, вдруг прорвались, в ответ на смутный общественный запрос, в информационное пространство. Их поддержали выдающиеся ученые, поддержала пресса, родилась идея «педагогики сотрудничества»... Казалось, что именно в области общего образовании решается будущее России. И не «казалось», а так оно и было.

Боюсь и подумать, что сказали бы эти гладиаторы советской педагогики, если бы узнали, что ещё через 20 лет волна схлынет как бы и без следа, а её место займёт обсуждение того, как максимально обезвредить ЕГЭ, коль скоро он уже существует, и невообразимая отчётность, от которой учителю некогда не то, что «сотрудничать», а лишний раз взглянуть на детей.

Впрочем, ещё теплится развивающее образование Эльконина-Давыдова, сложилось направление гуманной педагогики Шалвы Амонашвили... Мудрый Бахтин говорил, что не бывает «мёртвых смыслов», и каждый из них дождётся своего праздника возрождения. Пройдёт ещё лет 20, и замершие семена, наверное, дадут новые всходы. Имея это в виду, поговорим о том, что кажется сейчас совсем далёким от действительности: о педагогике даже не сотрудничества, а сотворчества. К тому же не в области новых технологий или интеллекта, понимаемого, как потенциальный источник прибыли, а в области искусства.

Возможна ли в принципе, педагогика, направленная именно на творческое развитие? И если возможна, то при каких условиях?

Ведь профессиональное, а за ним и общее художественное образование давно расщепились на две составляющие - учебную и творческую. При этом общеобразовательная школа обычно ограничивает круг своих забот первой из них («мы же не готовим художников!»), а профессиональная разделяет их методически и хронологически (сначала надо овладеть совокупностью нейтральных умений, якобы пригодных для решения любой творческой задачи, а потом уже творить). На деле это сплошь и рядом приводит, хотя и на другом уровне, к тому же результату: до творческого развития руки не доходят.

И педагог считает себя вправе сказать ученику, который вчера был отличником, а сегодня оказался несостоявшимся художником: «Школа дала тебе всё, что она может дать, а недостаток таланта это, уж извини, не наша проблема.»

Не стоит тратить время на обсуждение психологически несостоятельных полуистин. Лучше обратим внимание на другую, не столь «избитую» сторону вопроса: в какой-то исторический момент в одном и том же человеке разделились художник, который сам создает произведения изобразительного или любого другого искусства, - и преподаватель, который готовит других к профессиональной деятельности.

В современных образовательных условиях эти две позиции психологически существенно различаются. Не случайно многие (хотя, конечно, не все) творчески одаренные практики решительно уходят от какой бы то ни было педагогической работы, и не только из-за нехватки времени.

Талантливый психолог и музыкант В.Г. Ражников изучал молодых людей, готовившихся стать преподавателями музыки. Это исследование, к сожалению, оставшееся незавершенным, показало, что многие из них, сами того не сознавая, ориентированы не на преподавание, а на собственное исполнительское творчество, и с этим связаны существенные различия в мотивации, иерархии ценностей, во всем психологическом облике человека. Не вызывает сомнений, что это скажется и на его самоощущении в течение всей дальнейшей жизни, на том, что принято называть «профессиональным выгоранием», и конечно же на результатах его преподавательской работы.

Дефицит в педагогической сфере одаренных, реально действующих художников-авторов не может не приводить к «усыханию» творческого потенциала педагогики искусства. Но известно и то, что даже люди, имевшие счастье учиться у крупнейших художников своего времени, бывали вынуждены в дальнейшем сознательно избавляться от обезличивающих стандартов, примешавшихся к тем необходимым умениям, которые они приобрели. Значит, даже большой художник, когда он не пишет картину, а учит другого действовать в соответствии с принятыми нормами, оказывает на ученика, как говорят, «неоднозначное» воздействие.

Конечно, преподавание никогда не сводилось целиком к словесным пояснениям и оценкам! В прошлом преподавателям Академии даже вменялось в обязанность рисовать в классе вместе с учениками, и, уклоняясь от этого, академик мог схлопотать выговор. А какой художник-педагог удержится от того, чтобы подсесть к мольберту ученика и положить несколько умелых мазков, которые станут «камертоном» для настройки всего этюда! И школьный учитель непременно покажет что-то на доске или исправит в рисунке ученика.

Несомненно, существуют, особенно в так называемом дополнительном образовании, и другие формы педагогически мотивированного участия учителя в работе учеников. Не хватает другого: реального участия ученика в работе учителя, которое снимало бы и отчуждение «учебного» и «творческого», и внутреннюю раздвоенность старшего участника общего дела на «художника» и «педагога».

Читателю ясно, какую модель оптимальной педагогической ситуации я имею в виду. Это «педагогика мастерских», расцвет которой приходится на XVI век и которая давала миру больше великих, выдающихся и «просто хороших» художников, чем какая-либо другая эпоха. Парадокс в том, что с современной точки зрения ситуация в такой мастерской была, скорее, антипедагогической. Мастер отнюдь не сознавал себя педагогом, не выстраивал для подмастерья «индивидуальную траекторию развития» и меньше всего заботился о том , чтобы ненароком не подмять его индивидуальность. Ему нужен был только помощник в его собственной творческой работе. Казалось бы, в лучшем случае подмастерье должен был бы превращаться в эпигона своего мастера. Чем же объяснить реальные результаты такой «педагогики»?

На мой взгляд, помимо общих культурно-исторических причин, на которые легко списать этот трудно объяснимый эффект, существует целый ряд особенностей «педагогики мастерских», которые поддаются определению и заслуживают того, чтобы задуматься о возможности (или невозможности) их более или менее адекватного воспроизведения в современных условиях. Сейчас я могу их только упомянуть в произвольном порядке и без претензии на полноту списка.

Прежде всего это трудно поддающееся рационализации, но многим по опыту знакомое, непосредственное воздействие творческой энергии незаурядного человека – мастера, которое отнюдь не подавляет, а, напротив, «окликает» творца в тебе самом.

Второе – это преимущества пресловутого разновозрастного коллектива. Ты видишь не только недосягаемого (пока, во всяком случае!) мастера, но и тех, в ком представлен твой завтрашний и послезавтрашний день; у которых можно перенять что-то, спросить о чём-то, с чем к мастеру не всегда подойдёшь.

Третье – это изначально правильное соотношение целей и средств. Подросток видит, что все технологические и технические стороны работы, которые он осваивает, не представляют собой чего-то самодовлеющего, а становятся средством создания творческого произведения, нужны именно и только для этого, в чём, с другой стороны, и состоит их ценность. В так называемом академическом образовании и в его общеобразовательном сколке средства – искусственно отделённая от творчества учебная сторона дела часто подменяют собою цель, тем самым фактически уничтожая её. Оборотная сторона этого: ученик не может не чувствовать, что его «бесцельные» учебные рисунки, какие бы отметки он за них ни получил, сами по себе ценности не имеют.

В наше время творчески ориентированный педагог должен специально заботиться о том, чтобы ребёнок не спутал цели и средства , а прежний подмастерье был с первых шагов, как бы «по умолчанию», гарантирован от такой ошибки.

Четвёртое. Подмастерье – свидетель возникновения произведения; он видит, что происходит со всеми элементами натуры и со свойствами художественных материалов по мере того, как они начинают новую жизнь в качестве составляющих единого художественного образа; видит , что какие-то из них избирательно акцентируются, другие изменяются, третьи вовсе исчезают и т.д. Он, разумеется, не теоретизировал на эту тему, но впитывал в себя сам закон эстетических преобразований, принципиальное различие художественного образа и «сырой» действительности.

Пятое. Мне кажется важным , что подросток видел сам процесс возникновения изображения, мог наблюдать действия мастера, движение руки, которому он невольно уподоблялся, а не просто созерцал в музее недосягаемый шедевр, словно спустившийся с неба в готовом виде.

И, пожалуй, главное. Подмастерье – не только свидетель, он – реальный участник создания произведения. Мера его участия с годами возрастает от выполнения сугубо служебных функций до почти соавторства. Всё выше перечисленное синтезируется в этом участии: и пробуждение творца в себе самом, и поэтапность продвижения, и овладение средствами именно как средствами, и опыт эстетических преобразований действительности. Надо ли говорить, насколько такая ситуация адекватна непреходящим чертам подросткового возраста с его потребностью взрослеть, соответствовать культурной норме, делать что-то не «на выброс», а ради значимого результата.

Я сознаю, что здесь представлен идеализированный, или, лучше сказать, идеальный вариант «педагогики мастерских», который в каждом конкретном случае мог быть осложнен и омрачен теми или иными обстоятельствами, вплоть до ревности  мастера к слишком широко шагающему ученику.

Но основной вектор её именно таков, и на него нужно ориентироваться, пытаясь извлечь пользу из беспримерно успешного опыта такой педагогики. Я уже напоминал о времени, когда традиционную авторитарно-монологическую систему школьного преподавания потеснило живое направление, которое назвали «педагогикой сотрудничества». Здесь я имею в виду нечто ещё более радикальное: не сотрудничество, организованное с педагогической целью, а реальное творческое сотрудничество, внутри которого «в снятом виде» присутствовали бы и решались собственно педагогические задачи.

Предвижу, что сказанное может вызвать откровенное недоумение. Ведь слишком очевидно, что невозможно воспроизвести в новых условиях ситуацию пятисотлетней давности . Даже попытка возродить некоторые существенные ее черты предполагала бы коренные изменения во всей системе образования, а также, возможно, появление новых типов творческих проектов, жанров искусства, форм их существования в обществе и т.д. И все же не стоит поспешно объявлять самую идею чистой утопией. А начало перемен может быть малозаметным и не ограничиваться той областью образования, о которой шла у нас речь.

Мне кажется, например, что в некоторых формах дополнительного образования – в области прикладных искусств, в художественных промыслах, в современной анимации и т.п. – полноценное сотрудничество мастера с учеником-помощником осуществимо и сейчас.

Даже позволю себе предположить, что где-то оно уже существует . Тот же подход применим не только в изобразительных, но и в других искусствах. И не только в искусствах. Известны примеры эпизодического, но реального и результативного участия подростков в работе ученых разных специальностей, от археологов до орнитологов. Было бы желание – и то, что кажется сегодня утопией, вполне может завтра, в непредсказуемых заранее формах, стать новой реальностью.