А. Мелик-Пашаев, З. Новлянская, ПИ РАО, Москва

Преподавание искусства в школе:
особенности, трудности, возможности

В основу этой статьи положена одна из заключительных глав книги «Развитие художественной одарённости в пространстве общеобразовательной школы», которая готовится к публикации. Она написана по материалам психологических исследований авторов, их экспериментально-педагогической практики и лекций по проблемам психологии искусства и развития художественной одарённости детей.

В нескольких словах те положения, излагаемые в предшествующих главах книги, которые наиболее важны для понимания статьи. Мы говорили о том, какие возрастные особенности психики ребёнка, переступающего школьный порог, являются благоприятными предпосылками художественно-творческого развития. Это интерес маленьких детей к многообразию чувственных признаков окружающих явлений, их «анимизм» ‑ готовность наделить душой и характером всё в окружающей жизни, некоторые особенности воображения.

Большое внимание уделяется разным видам детской игры, в которой ребёнок приобретает опыт, незаменимый для будущих занятий каким-бы то ни было видом художественного творчества. Это, в частности, способность «становиться другим», постигать внутреннюю жизнь другого, создавать внешне выразительный образ этого «другого», будь то человек, сказочное существо, животное, растение или одушевлённый предмет. Специально говорится об одинокой «режиссёрской» игре, в которой ребёнок ближе всего подходит к позиции художника-автора.

Но как применить общие знания обо всём этом в конкретной педагогической практике для целенаправленного развития художественно-творческих способностей ребёнка? Какие психолого-педагогические условия могут обеспечить преобразование благоприятных предпосылок в реальные художественные способности при переходе к систематическому обучению художественным дисциплинам?

Постараемся обозначить наиболее важные из них. И начнём с тех проблем обучения, которые тесно связаны с возрастными изменениями детской психики.

Первое условие на пути создания инновационных программ и методик – это понимание того, что такую работу с детьми нужно начинать как можно раньше – не с подросткового, а с дошкольного, в крайнем случае – с младшего школьного возраста. То есть в тот период, когда заявляет о себе возрастная художественная одарённость, присущая очень многим, если не всем детям. Или, иначе говоря, когда за ребёнка ещё во многом «способен» его возраст.

Прежде всего педагог должен уметь определить, обладает ли ребёнок теми психологическими предпосылками, которые возникают благодаря игре, или ему ещё нужно поиграть, в том числе и под руководством взрослого, чтобы приобрести такие исходные психологические качества, которые можно будет целенаправленно развивать, превращая в творческие способности?

К сожалению, в своё время, когда, вопреки мнению ведущих возрастных психологов, была произвольно понижена граница между дошкольным и школьным возрастами, никто не подумал о том, что школа отбирает у ребёнка именно тот год жизни, когда его игровая деятельность достигает наибольшего расцвета.

В сложившейся ситуации трансформация игры в начальные формы художественного творчества должна проходить уже в процессе школьного обучения. А современная школа мало озабочена тем, чтобы предоставить детям возможность «доиграть», получить от игры всё, что она может дать и для общего, и для художественного развития. Скорее наоборот: школа невольно обесценивает дошкольный опыт ребёнка, искусственно обрывая связь между «игровым» и «учебным» периодами его жизни. Поэтому очевидна необходимость таких изменений программ и методик, чтобы в первые годы обучения можно было осуществить плавный переход от игровой деятельности к учебной.

Особенно остро вопрос о включении развитых форм игры в начальное школьное образование встаёт именно перед предметами эстетического цикла – литературным чтением, изобразительным искусством, музыкой. Ведь именно в игре – подчеркнём ещё раз! – складываются психологические качества, без которых невозможно вступление в авторскую позицию и полноценное художественное творчество.

Но даже наличие достаточных предпосылок – это лишь условие возможности успешного развития. Многие дети 7-8 лет ещё сохраняют благоприятные психологические дары детства. Но чтобы из них развились настоящие художественные способности, мало просто внимательно относиться к творческим попыткам ребёнка, мало даже предлагать ему интересные темы для рисунков или сочинений.

Нужно постоянно ставить перед ним такие задачи, которые помогут ему в реальной практике сделать несколько шагов, отделяющих развитую игру, стихийную тягу к рисованию, словесным импровизациям, выразительному движению от настоящего художественного творчества. Без помощи взрослых ребёнок этих шагов, скорее всего, и не сделает.

Начинать полезно с заданий, которые помогут ребёнку накопить такие жизненные впечатления, которые могли бы стать содержательным материалом для будущих художественных преобразований.

Задания могут быть многозначны по своей направленности и не всегда должны предполагать окончательное оформление в законченном произведении и оценку результата. Их главный смысл может заключаться в том, чтобы определённым образом направлять внимание ребёнка. Например: «Найди среди деревьев в саду самое сильное, самое слабое, самое красивое, самое непослушное… Почему они тебе такими кажутся?» Или: «Понаблюдай хорошенько за собаками и кошками. Одинаково они ходят или по-разному? Как держат голову, уши, хвост, когда их что-то интересует? Когда чего-то испугались? Когда ласкаются? Когда недовольны? Когда чувствуют, что провинились? Когда укладываются спать? Попробуй воспроизвести их движения».

Такие задания особым образом фокусируют наблюдательность ребёнка и пробуждают в нём осознанную чуткость к внутренней жизни, характеру, настроению различных существ и к тому, как всё это проявляется в их внешнем облике и поведении. А чуткость такого рода является условием самой возможности создания выразительного художественного образа.

Другие задания будут ещё более непосредственно воздействовать на способность ребёнка к сопереживанию и перевоплощению, сближая сюжетно-ролевую игру с художественным творчеством. Можно, например, предложить детям устроить День рождения куклы, а в плане подготовки к нему выполнить такие задания: «Твоя кукла позвала на день рождения другие игрушки, а они почему-то не пришли. Расскажи, о чём она думает сейчас? Что станет делать?» Или: «Мальчики забыли в куче песка игрушечный грузовик, и он остался во дворе на ночь. Что он чувствовал, когда стало темнеть? О чём думал в темноте?» Пусть нас не смущает «дошкольный» характер таких заданий: мы ведь говорим как раз о создании плавного перехода от одного периода жизни ребёнка к другому.

Третьи задания могут преобразовывать буйное и прихотливое воображение детей в воображение художественное, помогающее «строить» образ, выражающий определённое эмоциональное состояние, отношение к чему-либо. Например: «Вообрази, что ты – листик, подхваченный осенним ветром. Покажи движениями, голосом, расскажи, нарисуй, как ты летишь, когда ветер сильный и порывистый? А как – когда это лёгкий, слабый ветерок?». Или: «Ты однажды попал в волшебное царство. Как ты узнаешь, какому волшебнику оно принадлежит – доброму или злому? По каким приметам? Нарисуй оба царства так, чтобы другой человек не ошибся, не зашёл, куда не следует...».

Все эти задания, внешне такие непохожие, объединяет одна общая черта: они привлекают внимание ребёнка к созданию выразительной внешней формы для эмоционально-оценочного внутреннего содержания.

Может возникнуть вопрос: не будет ли подобная интенсивная работа с психологическими «дарами» детства, основанная на игровой деятельности и стихийной тяге к рисованию или «лицедейству», искусственно удерживать ребёнка внутри младшего школьного, если даже не дошкольного возраста? И не усугубится ли таким образом болезненность «подросткового кризиса», который всё равно наступит, только на год-два позже?

Этого не случится, потому что наша задача не в том, чтобы дети просто продолжали играть, а в том, чтобы выстроить методический мостик от игры к художественному творчеству. Чтобы через игру, используя все её достижения, ввести ребёнка в искусство. Для этого необходимо постепенно менять игровые задачи на такие, которые специфичны для художественного творчества, акцентируя внимание детей на законе выразительной формы, создавая у них стойкий мотив для овладения теми выразительными средствами, которыми они пока не владеют.

Как показывают исследования и опыт педагогической работы, младшие школьники, занятия с которыми строятся подобным образом, проходят через подростковый возраст со значительно меньшими потерями [1] [5].

Можно предположить, что при введении соответствующих программ по разным видам искусства, при их достаточном методическом оснащении, дети вообще минуют его безболезненно, потому что богатые возрастные предпосылки уже начнут преобразовываться в настоящие художественно-творческие способности. В частности, они будут более подготовлены к тому, чтобы сознательно, с помощью взрослого или обращаясь к культурным образцам, искать художественные средства для выражения своих замыслов.

Ведь одна из важных причин подросткового кризиса именно в том, что внутренний мир взрослеющего ребёнка, а, следовательно, и его художественные замыслы становятся более сложными, оценка изображаемых явлений – неоднозначной. «Детские» средства выразительности, которыми он стихийно овладел, перестают соответствовать замыслам, а языком «взрослого» искусства подросток не владеет и, за редчайшими исключениями, сам не может овладеть на сколько-нибудь удовлетворительном уровне. Отсюда «исчезновение экспрессии», «натуралистичность», «подражательность» рисунка, о которых говорят исследователи подросткового кризиса. (Мы говорим о рисунке, поскольку обсуждаемое явление наиболее заметно и наиболее исследовано на материале изобразительной деятельности. Но, несомненно, аналогичные черты можно обнаружить и в других областях художественной деятельности подростков.)

По времени этот период вхождения в искусство совпадает и с общевозрастными кризисными явлениями, которые, с одной стороны, делают его наиболее трудным для занятий искусством, а с другой – открывают и новые возможности художественного развития.

Это возраст ломки и перестройки прежних отношений к миру и самому себе. От младшего школьника подростка отличает новый уровень самосознания, острая потребность познать свой внутренний мир, обрести индивидуальность, стремление к самоутверждению и самовыражению. Казалось бы, это должно благоприятно сказываться на занятиях искусством: ведь и взрослый художник стремится «выразить себя» в своих произведениях. Как же соотнести стремление подростка к обретению индивидуальности и самостоятельности с утратой выразительности и «обезличиванием» его произведений?

Предположительно на этот вопрос можно ответить так. Замечено, что «чувство взрослости» и потребность в самоутверждении сочетаются у подростка со своеобразным ощущением «пустоты» собственного «Я». Он стремится заполнить этот вакуум извне, находя образцы для подражания (тут остро встаёт проблема качества этих образцов!) и «присваивая» некоторый обобщённый эталон «взрослости». Не удивительно, что эта общая возрастная тенденция сказывается и на занятиях искусством.

Образец-эталон, который создаёт себе подросток, ещё очень обобщён и схематичен, это – некое «среднее арифметическое» всех впечатлений от встреч с настоящим, «взрослым» искусством. Потребность «найти себя» оборачивается стремлением быть и действовать «как взрослые» и, парадоксальным образом, приводит к нивелировке творческих проявлений.

Ещё одна возрастная черта – стремительно растущая аналитичность мышления, которую к тому же целенаправленно форсирует школьное обучение.

Ребёнок приобретает новые ценные черты психики – способность к анализу сложных явлений действительности, в том числе и своей внутренней жизни. Все психические процессы подростка интеллектуализируются, он стремится искать «суть» вещей и явлений, абстрагируясь (в отличие от младшего возраста!) от непосредственных впечатлений. Вот характерные примеры. Дошкольнику предлагают расклассифицировать животных, предполагая, что их следует делить на «хищных» и «домашних». А он соединяет волка и быка и объясняет: потому что оба они страшные!

Другой ребёнок видит общее между циркулем и ландышем, потому что они «шалашиком». Для третьего радостное ощущение яркости делает солнце похожим на... морковку, и т. п.

Для подростка эти явления уже разошлись по разным понятийным «департаментам» и пересечься не могут. Обратной стороной этого этапа в развитии интеллекта, его «эмансипации» от сферы эмоций становится некоторая «глухота» и «слепота», равнодушие подростка к звукам, формам, краскам окружающего мира – если восприимчивость к ним не была закреплена и развита в предыдущем возрасте. Эти потери ведут к упадку художественности работ большинства юных авторов.

В то же время человек в 11-13 лет, испытывающий трудности в воплощении собственных замыслов, открыт для общения со «взрослым», серьёзным искусством. Он предрасположен к быстрому и успешному овладению стилями и способами профессиональной деятельности. А его потребность соответствовать эталонам взрослости открывает возможность приобщения к общественным идеалам, в том числе к идеалам эстетическим. Само введение подобных сложных понятий, которое прежде, до приобретения практического опыта творчества, было бы, мягко говоря, не продуктивно, теперь становится и возможным, и необходимым.

В работе по художественно-творческому развитию подростка разумнее всего опираться на то, в чём он наиболее силён. Его яркими возрастными чертами является бурный рост интеллекта и «чувство взрослости», стремление соответствовать своим представлениям о взрослом человеке. Поэтому путь, естественный для работы с подростком, – анализ лучших произведений мирового искусства, «открытие» и осознание закона содержательной формы не только через собственное творчество, но и через сотворческое восприятие искусства. Но это должен быть особый анализ и особым образом построенное восприятие, продуктивно взаимодействующее с собственным творчеством. Нужно строить обучение так, чтобы эти две составляющие художественного развития – собственное творчество и восприятие искусства постоянно поддерживали, питали друг друга.

Подростку ничего нельзя просто «сообщать», вкладывать в него, как в пустой сосуд, в виде готовых оценок, формулировок, мнений. Он все эти оценки и мнения должен «выстрадать» сам в активном диалоге, порой даже в споре со сверстниками и взрослым педагогом, воспитателем, который является для ребёнка представителем всей культуры, носителем «эталонного» уровня восприятия.

Необходимость именно такого построения занятий с подростками диктуется характерной для них возрастной особенностью: тем, что для большинства из них интенсивная интеллектуальная работа, требующая напряжения умственных сил, не только трудна, но и приятна. В ней подросток впервые ощущает себя самостоятельно мыслящим существом, в ней узнаёт свои новые возможности, начинает иначе понимать самого себя и других участников разворачивающегося диалога.

В этом возрасте чрезвычайно важно показать ученикам то общее, что «делает искусство искусством». Помочь понять, что совсем разные художники, в разных странах, в различные исторические эпохи решают, в определённом смысле, одну и ту же задачу – выражают, порой совершенно непохожими средствами, своё не отчужденное, сопричастное отношение к миру, свою радость и боль, своё приятие и отрицание, свою оценку окружающего. Что художник – такой человек, «для которого всё существующее – это проявление жизни и смерти, любви и насилия, гармонии и дисгармонии, хаоса и порядка во всём, что он видит» [2 1, с.136].

В собственной художественной практике для подростка естественным становится постижение и освоение различных стилистических манер и технических приёмов – ведь он стремится делать всё «по-взрослому». Но эти задачи не должны решаться как чисто технические, в отрыве от художественных замыслов.

Подростку полезно попробовать сознательно воссоздать те технические приёмы, которые открыли большие мастера для выражения определённого эмоционально-оценочного содержания. А также открыть в собственной практике, каких конкретных выразительных средств требует мягкий лиризм, а каких – драматизм восприятия мира? Какой сюжет может быть органично решён с помощью акварели, пастели, а для какого более уместен, к примеру, уголь или тушь и перо? Для чего хорош податливый пластилин, а что потребовало бы каменной или деревянной фактуры? Звучание каких голосов, тембры каких музыкальных инструментов, какие ритмы и динамика, какие наиболее точные по звучанию и смысловым оттенкам слова способны передать то или иное настроение?

В такой работе развивается очень ценное качество, которое часто остаётся вне поля внимания педагога даже в профессиональном звене обучения и которое можно назвать «чувством материала». Оно позволяет относиться к материалу своего искусства не как к безразличной для замысла «безгласной вещи» (выражение М.М.Бахтина), с которой, а точнее – «из которой» можно делать всё, что угодно по своей прихоти. Развитое «чувство материала» рождает совсем иное отношение: материал становится для художника сотрудником, к чьему «голосу» надо уметь прислушиваться; который может идти навстречу твоему замыслу, иногда даже подсказывать его, а иногда противиться ему.

Конечно, начинать развивать это чувство желательно с ранних лет, когда ребёнок наиболее заинтересован во всех явлениях материального мира и отзывчив на чувственные впечатления. Но у подростка это отношение может стать осознанным и в ряде случаев помочь в его художественном развитии. Опытные педагоги-исследователи (С.Д.Левин, Ю.А.Полуянов) замечали, что некоторые подростки, которые по тем или иным причинам теряют интерес к изобразительному искусству в традиционном его понимании, готовы с увлечением заниматься художественными ремёслами и теми или иными направлениями прикладного искусства. А тут развитое чувство материала особенно пригодится: ведь в этих областях творчества оно зачастую приобретает самодовлеющее значение и обеспечивает эстетическую ценность произведения.

Подростковый возраст как будто нарочно предназначен для практического и теоретического овладения историей искусства, для посильного приобщения к «настоящей» художественной практике и к общественному эстетическому идеалу. Человек ведь и в искусстве должен пройти стадию своей «похожести» на других людей, ощутить себя частичкой единого человеческого рода, чтобы потом, уже в юности выявить в том общем, что роднит всех, неповторимую грань своей индивидуальности.

В связи с этим особое значение для отношения подростка к искусству, а значит, и для успешности его художественного развития, приобретает отношение взрослых к результатам его труда.

Лист бумаги, изрисованный и брошенный малышом, или его словесная импровизация, которую он забудет сразу по её завершении, могли привлечь внимание П.Пикассо или К.Чуковского, но для самих детей они никакой ценности не имеют. По мере того, как ребёнок начинает осознавать себя автором, который пытается воплотить в произведении значимый для него замысел, ситуация меняется: небрежное обращение взрослого с очередным произведением может вызвать нешуточную обиду.

Для подростков уже критически важно, чтобы то, что они создают, ориентируясь на нормы «настоящего» искусства, получало некоторое общественное признание. Речь не идёт о победах отдельных детей на каких-либо конкурсах, а о принципиальном отношении учебного заведения к художественной практике всех учеников. О поощрении и высоком статусе различных форм их творчества.

Переходя к следующей возрастной ступени, мы рискуем услышать вопрос: есть ли смысл обсуждать особенности художественного развития старшеклассников, когда на сегодняшний день, за исключением крайне редких случаев преподавания мировой художественной культуры, искусство в старших классах просто отсутствует? Думаем, обсуждать это нужно по ряду причин. Во-первых, нынешнее положение не вечно, и, возможно, именно те, кто учится сегодня в педагогических учебных заведениях, станут инициаторами и участниками обновления отечественного художественного образования. Во-вторых, в старших классах присутствует литература, которая лишь в силу устоявшегося недоразумения не считается предметом художественного цикла и не преподаётся как искусство (в частности – как область детского творчества). В-третьих, существует обширная и разнообразная область дополнительного образования, привлекающая школьников, мотивированных к занятиям художественным творчеством.

Поэтому учителю нужно иметь представление о психологических чертах, которые придают своеобразие отношению старшеклассников к искусству и процессу развития их художественных способностей.

В работе с теми, кому уже 15-17 лет, педагогический «вектор» подсказывает новая ведущая возрастная черта. Это уже не столько развитие интеллекта (он уже не меняется так стремительно, как раньше, а скорее шлифуется), сколько чувство собственной уникальности, поиски своего неповторимого «Я», открытие ценности своего внутреннего мира, собственная оценка всего познаваемого, рождение ценностных ориентаций личности.

Как подростку важно быть «как другие», так юноше важно быть «не как все», обрести собственное лицо, найти себя. Эти особенности возраста рождают особую тягу к искусству – явлению, которое кристаллизует в себе ценностные поиски человечества. Но это уже не подростковое общение с искусством «вообще», а скорее интимно-личностное общение с любимым автором – именно этим, неповторимым писателем, художником, композитором.

Не менее важно и то, что на пороге юности в связи с половым созреванием человек переживает новый взлёт эмоциональности, и, в частности, для него опять становятся ценны непосредственные впечатления и переживания. Младшие подростки в массе своей, если не иметь в виду тех немногих, кто занимался художественным творчеством в благоприятных условиях, менее отзывчивы и менее в этом заинтересованы, чем маленькие дети. По тонкому наблюдению Н.С.Лейтеса, старшеклассник в этом отношении значительно ближе к младшему школьнику, чем к ученику средних классов [3] [2]. Очевидно, эти возрастные черты вновь создают благоприятные условия для развития творческих способностей, для успехов в художественной практике.

Но, разумеется, это опять-таки всего лишь предпосылки, которые сами по себе ничего не решают и не могут стихийно определить успешность занятий искусством в юности. Напротив, слишком часто сказываются в этом возрасте и печальный опыт подростковых неудач, и трудности восполнения упущенного в области «техники». Нелегко преодолеть и влияние полюбившегося автора, сохранить или найти собственное отношение к миру. Поэтому старшие школьники нуждаются в руководстве взрослого ничуть не меньше, чем те, кто младше их на целое десятилетие.

Содержание и методика занятий должны перестроиться так, чтобы ученик смог пройти путь сначала к «себе единственному», а затем – от себя к другому: к любимому автору, направлению, эпохе, к всеобщим человеческим ценностям, ради утверждения которых возникло и существует искусство.

Юность тяготеет к осмыслению пусть небольшого, но собственного жизненного опыта. «Лучший день моей жизни», «Мне бы очень не хотелось, чтобы…», «Моё любимое…», «Чужой человек» – вот темы творческих заданий, которые в нашей практике занятий литературным творчеством не оставляли равнодушными никого из 15-16-летних. Очевидно, аналогичные темы могут быть предложены и на занятиях другими видами искусства. И освоение умений и навыков, необходимых для художественных решений подобных заданий, происходит «внутри» работы над ними значительно продуктивнее, чем в «нейтральной», чисто учебной работе, не имеющей отношения к личностно значимому замыслу.

На этой возрастной ступени особенно важно, чтобы педагог выступал для юноши не только как «передатчик» и «оценщик» технических умений, а, прежде всего, как человек, влюблённый в искусство. Человек, не только умеющий через произведение искусства вести разговор с его незримым автором, с другой эпохой, с другой культурой, но и человек со своим индивидуальным вкусом и предпочтениями, своими собственными суждениями и собственным (пусть хоть небольшим!) опытом художественного творчества (не обязательно именно в том виде искусства, который он преподаёт).

Вот этого последнего – знакомства учеников со своими творческими попытками – педагоги обычно остерегаются, порой это кажется им «нескромным» и даже «непедагогичным». Но ученику важно видеть учителя в творческом поиске, видеть его художником, который больше его знает и умеет, но тоже трудится над воплощением своего замысла, долго ищет одно единственное точное решение, преодолевает неудачи. Только тогда между ними и возможен полноценный «диалог творцов». В этом диалоге учитель, конечно же, остаётся и более умелым, и более опытным, и более знающим, но он перестаёт быть для учеников лишь обладателем некоей внешней позиции, которому должность педагога даёт право поучать и судить. Он становится ведущим не по должности, а по существу, в общем с учеником деле – в художественном творчестве.

Итак, каждый возраст задаёт педагогу, руководящему художественным развитием детей, свои особые задачи. В каждом возрасте есть ведущие психологические черты, которые можно рассматривать как предпосылки художественного развития. И возрастной подход в педагогической практике не может сводиться к тому, чтобы увеличивать техническую трудность заданий в зависимости от того, сколько лет ученику.

По-настоящему осуществить возрастной подход можно, только гибко перестраивая все средства педагогической работы в соответствии с основными тенденциями личностного развития ребёнка на той или иной возрастной ступени.

Кроме педагогических проблем, связанных с особенностями того или иного возраста учеников, существует целый ряд практически значимых вопросов, которые касаются создания благоприятных условий развития художественно-творческих способностей на всех без исключения ступенях обучения.

Первым в их череде, безусловно, является вопрос о соотношении творческих и технических задач в обучении.

Когда десятки лет назад композитор Д.Б.Кабалевский и художник Б.М.Неменский выступили с программами реформы школьного образования в области предметов эстетического цикла, многие методисты критиковали их за то, что новый подход делает акцент на творчестве и как бы не придаёт значения специальным навыкам детей, технике так называемой изобразительной или музыкальной грамотности. Но неужели высокие профессионалы-практики могли не понимать, насколько специальные знания, умения и навыки необходимы для успешности художественного творчества? Разумеется, нет! Просто они лучше школьных методистов понимали, что в обучении искусству, в начальном приобщении к нему, техническая оснащённость всегда должна идти вслед за содержательными задачами, а не предшествовать им.

Первая задача школьного учителя – увлечь ребёнка искусством. Показать, что в искусстве он может проявить свою внутреннюю активность, выразить то, что для него ценно и важно – тогда он станет восприимчив к требованиям освоить те или иные технические нормы и правила.

Мы не говорим специально об этой стороне дела не потому, что недооцениваем её значение, а потому, что уверены: учитель-практик, имеющий определённую подготовку как художник, музыкант, артист и т.д., сам справится с нею. Главное, чтобы знания, умения и навыки занимали в обучении своё законное место – место необходимого средства решения увлекающих ребёнка творческих задач,

Здесь стоит напомнить о том, что творчество без умений и навыков не может осуществиться, а вот умения и навыки без творчества порою легко обходятся и подменяют собою цели занятий искусством в сознании учителей и учеников.

Нужно бдительно следить, чтобы в процессе обучения творческая задача (а в искусстве это всегда задача на выразительность), порождённая детьми или принятая ими, оставалась целью занятия, а знания, умения и навыки давались как средства – необходимые, но именно средства её решения. И давались не мёртвым грузом «впрок», а по мере того, как они становятся нужны для решения конкретной творческой задачи.

Приведём простой пример. Занимаясь живописью, ребёнок, конечно же, должен научиться смешивать краски. Этого можно достичь путём специальной тренировки: как из синего и жёлтого получить зелёный; как создавать более сложные смеси; как с помощью белил сделать цвет менее насыщенным, и т.д. Дети любят цвет, эмоционально откликаются на него, и из многих технических задач такая стала бы для них наименее скучной и обременительной. Но тем не менее начинать с такого бессодержательного тренажа принципиально неверно.

Можно ведь поступить иначе: предложить детям представить себе, какой «характер», или какое «настроение» свойственно тому или иному цвету? Дети с их готовностью отнестись ко всему как к живому, с их эмоциональной отзывчивостью на чувственные впечатления легко пойдут на такую игру. И тогда мы поставим вопрос: как сделать тот или иной цвет более радостным и весёлым, или более задумчивым, более сонным? Как успокоить слишком буйный или тревожный? При этом будем помнить, что отклик человека на цветовые впечатления в большой степени индивидуален и переменчив. И наша задача не в том, чтобы закрепить за цветами определённые характеристики, а в том, чтобы развить и укрепить у ребёнка осознанное личное отношение к цвету как средству выражения эмоционально значимого для него содержания.

С психологической точки зрения, такое занятие носит для ребёнка характер игры, но, играя, он непроизвольно осваивает и способы смешения красок. Причём не в качестве нейтрального навыка, который когда-то для чего-нибудь может пригодиться, а в качестве реального средства достижения эмоциональной выразительности. То есть он решает, на соответствующем уровне, настоящую художественную задачу.

Так же можно добиваться элементарной вокальной или музыкальной выразительности. Говорить о музыке не только в терминах «выше-ниже», «громче-тише», «быстрее-медленнее», не обременять детей раньше времени специальной терминологией, но обращать внимание, в первую очередь, на то, какое чувство, какое настроение, какое мироощущение музыка нам передаёт. И пусть необходимая техническая «правка» будет подчинена этой цели.

Выдающийся пианист и педагог Г.Г.Нейгауз считал, что, как только маленький ребенок становится физически способен сыграть простейшую мелодию, надо сразу стремиться к тому, чтобы грустная мелодия прозвучала у него грустно, торжественная – торжественно и т.д. [4]

Тогда, музицируя, он уже делает, на доступном ему уровне, в принципе то же, что и настоящий пианист, а также учится слышать в музыкальном звучании то душевное содержание, которое воплощает в нём исполнитель и композитор.

Мы привели несколько довольно простых примеров того, как собственно учебные задачи можно подчинять задаче творческой. Но этот приоритет должен сохраняться на протяжении всего обучения какому бы то ни было виду искусства. А то, как именно он будет реализован в каждом конкретном случае – дело педагогического творчества учителя, который сочтёт убедительной нашу общую позицию в этом вопросе.

Следующий по значимости вопрос организации развивающего обучения искусству – это вопрос о предоставлении детям возможности смены видов деятельности, смены «рабочих позиций». Обучение желательно строить так, чтобы дети постоянно переходили из позиции автора-творца в позицию зрителя, читателя, слушателя – того, кому адресованы произведения искусства. Ведь человек тогда становится автором, когда он способен видеть создаваемое им также и с позиции воспринимающего, быть как бы своим первым зрителем, читателем, слушателем.

Подобный цикл смены позиций можно представить, например, следующим образом. Предлагаем творческое задание (рассказ, рисунок) на определённую тему. Дети его выполняют, то есть действуют в позиции автора. Затем обсуждают с помощью учителя свои удачи и неудачи в решении темы, то есть работают в позиции зрителя или читателя, критика (о том, как проводить такие обсуждения, расскажем немного ниже). После этого знакомятся с произведением признанного мастера на ту же тему или той же жанровой принадлежности. Оно тоже обсуждается. Дети осознают, в чём преимущество мастера, анализируют, какими художественными средствами он пользовался. А на следующем занятии дети выполняют задание не на ту же, но на близкую тему, снова возвращаясь в авторскую позицию, но уже обогащённые новыми, только что открытыми средствами выразительности. Завершающее цикл обсуждение детских произведений с очевидностью показывает те изменения, которые происходят с авторами, их достижения и неудачи.

С организацией занятий-обсуждений тесно связан вопрос об оценивании детских художественных произведений.

Именно обсуждение, доброжелательное и тактично направляемое учителем, является одним из продуктивных и корректных способов оценки и совершенствования детских творческих работ. В нашей практике развивающего обучения литературе такие обсуждения проходили под девизом «поможем автору». Класс на таких занятиях выступает как коллективный критик, а удача или неудача той или иной работы определяются единым критерием – тем, насколько автору удалось выразить свой замысел художественными средствами. Прислушиваясь к оценкам и интерпретациям сверстников, к уточняющим вопросам учителя, занимающего позицию равноправного участника дискуссии, каждый ученик поймёт, насколько ему удалось выразить именно то, что он хотел, и что конкретно он сделал «не так», если его не понимают, почему его произведение производит не то впечатление, к которому он стремился.

А может ведь случиться и так, что «виноват» не столько он, сколько его одноклассники, которые не «прочитывают» то, что он на самом деле неплохо выразил? В этом случае автору и классу или группе, скорее всего, не обойтись без деликатной помощи учителя.

Наша практика позволяет утверждать, что именно такие коллективные обсуждения приводят к наиболее значимым сдвигам в творческом развитии детей и как авторов, и как реципиентов произведений искусства.

В ходе обсуждений творческие работы получают необходимую для дальнейшего роста их авторов содержательную, качественную оценку. Такая оценка явно противостоит привычной для нас формальной количественной отметке, которая в принципе неприложима к творческой стороне дела: ведь творческая задача не имеет уже существующего «правильного» ответа, одинакового для всех, кто станет её решать. Ответ впервые порождается в процессе её решения, и для разных авторов он будет разным. Оценка творчества – великого или малого – не имеет объективной мерки, это всегда экспертная оценка, будь то отбор рисунков для маленькой школьной выставки или мировые конкурсы спектаклей, архитектурных проектов, звёзд музыкального исполнительства и т.д.

Количественной оценке (отметке в традиционном её понимании) в нашей области поддаётся, да и то с оговорками, только степень овладения навыками. Но, оценивая навык отдельно от творческой задачи, мы нарушили бы нами же установленное правило: приоритет творческой задачи и служебная роль технических умений. Поэтому отметок за творческую работу желательно по возможности избегать или, во всяком случае, учитывать их формальный характер.

Но отметка становится вполне допустимой в области постижения искусства, при встрече с объективно существующими явлениями художественной культуры. Если ваш ученик, встречаясь с незнакомым произведением, верно относит его к определённой эпохе и художественному направлению; если он чувствует родство произведений разных видов искусства, которые относятся к одному направлению, имеют общую мировоззренческую основу, – значит, он чуток к пафосу произведения. (Пафосом в искусстве называют то главное, господствующее чувство, которое несёт произведение; то, ради воплощения чего автор создаёт произведение, и то, что в первую очередь воспринимает в нём чуткий зритель.) Значит, художественное развитие такого ученика можно считать успешным: его восприятие искусства становится полноценным, культурным восприятием, а ведь в этом и состоит прямая задача педагогики искусства в общеобразовательной школе.

Далее. Распространённым способом оценивания детских произведений является их публичная презентация. Само по себе это дело полезное и даже психологически необходимое для юного автора. Но формы, в которых оно обычно совершается (а это, главным образом, фестивали и конкурсы разного масштаба – от скромных школьных до парадных областных, общероссийских и международных), сопряжены с целым рядом опасностей.

Чаще всего такие фестивали, в разрез со значением этого слова, становятся не праздниками взаимного обогащения и обучения, а ареной травмирующей детей борьбы за награды и места, «ярмаркой тщеславия» родителей и школ (ведь количество лауреатов зачастую становится «знаком» качества учебного заведения). Помимо прочих вредных для ребёнка последствий, это искажает мотивы творчества: ведь художественное произведение создаётся с мыслями о том, как воплотить дорогой для тебя замысел, а не о том, как в чьих-то глазах превзойти кого-то другого.

Беда конкурсного уклона состоит и в том, что он поощряет селекционный подход, поиски и отбор (часто ошибочный) особо одарённых детей, внушает им и их близким ложные ожидания, В то же время это порождает невнимание к художественному развитию всех остальных и как бы оправдывает его.

Если иметь в виду всеобщее художественное образование, то надо подчеркнуть особое значение самых скромных и массовых презентаций – встреч маленьких авторов со своими зрителями, слушателями, читателями в стенах своей школы.

Это могут быть сменяющиеся выставки работ в классах и коридорах школы – выставки, на которых чаще или реже будет появляться работа каждого ребёнка. Это могут быть бумажные или электронные сборники сочинений детей, сверстанные и оформленные дизайнерами из их же среды. Это творческие литературные вечера, спектакли школьного театра, в которых желающие могут выступать как артисты, художники-оформители, сценаристы, музыканты, звукорежиссёры, исследователи тех или иных явлений художественной культуры. Дети могут создавать школьное радио и телевидение, значимое для всего коллектива и т.д. Могут, опережая в техническом плане своих учителей, осуществлять те или иные творческие проекты с помощью новых и постоянно обновляющихся технологий. Такие презентации позволяют не только стимулировать творческую активность значительного числа детей, но и показать художественную значимость детских произведений ближайшему социальному окружению ребёнка, пробудить интерес к авторским попыткам начинающих авторов, «научить» широкую публику ценить детское творчество.

В заключение коснёмся ещё одного «стратегического» вопроса художественного образования, к решению которого в будущем может оказаться причастным каждый начинающий преподаватель художественных дисциплин. Наряду с довольно безотрадной практикой преподавания искусства в большинстве современных школ, существуют весьма перспективные, хотя и единичные пока примеры учебных заведений, которые сочетают массовое приобщение к художественному творчеству с возможностью выбора индивидуального пути в искусстве, вплоть до серьёзной предпрофессиональной подготовки в рамках той же общеобразовательной школы. В этих случаях школы (в частности, ориентированные на художественно-изобразительное или музыкально-театральное творчество) обычно складывается трёхуровневая модель обучения. Первый уровень – это обязательные для всех творчески ориентированные занятия искусством в младших классах. Второй – действующие внутри школы творческие студии по интересам, допускающие свободные пробы, переходы из одной в другую и т.д., что особенно значимо для подростковых «поисков себя». Третий – уже серьёзная подготовка в определённом самостоятельно выбранном направлении художественного творчества для тех старшеклассников, кто рано определился со своим дальнейшим образованием. Практика этих школ показала, что полноценное общее и художественное образование в стенах одной школы вполне совместимы – до такой степени, что выпускники оказываются способны поступать и в серьёзные творческие вузы, и в высшие учебные заведения, с искусством не связанные (см. [5]).

Литература:

1. Новлянская З.Н.. Освоение авторской позиции в детском литературном творчестве. М.: Author,s Clab, 2016.
2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.
3.  Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика.1971.
4.  Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепьянной игры. М.: Музыка. 1987.
5. Мелик-Пашаев А.А. и Новлянская З.Н. (ред.), Адаскина А.А., Никитина А.Б., Чубук Н.Ф. Художественная одарённость и её развитие в школьные годы. Методическое пособие. 2010 / URL: https://www.pirao.ru/upload/iblock/9b0/hudozhestvennaya_odarennost.pdf