Интегральные возможности предмета МХК и реализация межпредметных связей

Мировая художественная культура как учебная дисциплина является одной из ведущих в системе гуманитарного образования. Ученик осваивает мир посредством художественных образов, которые воздействуют на его чувства и мысли, поэтому уроки МХК играют важную роль в духовном становлении личности, интеллектуальном, эмоциональном, нравственном ее развитии.

Давая общую характеристику курса мировой художественной культуры, автор программы Г.И. Данилова в пояснительной записке к рабочей программе пишет: «Приобщение учащихся к шедеврам мирового искусства – это единый и непрерывный процесс, который позволяет устанавливать преемственность всех предметов гуманитарно-художественного направления. Интегративный характер курса «Искусство», выраженный в ключевом и универсальном понятии художественного образа, определяет его особое место и уникальность в общей системе гуманитарно-художественного образования»[1 , с.114].

Применение интегративного принципа открывает большие возможности для воспроизведения новых связей с предметами гуманитарного цикла и реализации комплексной системы классных, внеклассных и внешкольных занятий учащихся искусством. В связи с этим перед педагогом стоит задача формирования духовного мира подростка силой воздействия различных искусств в их комплексе, основ эстетического воспитания, нравственной позиции и, конечно, создания условий для живого общения учащихся с произведениями мирового искусства на уроке и во внеклассных занятиях.

Опыт подготовки и проведения уроков МХК убеждает, что, устанавливая преемственность предметов гуманитарно-художественного цикла, мы добиваемся больших результатов: ученики надолго запоминают такие занятия, пережитые ими чувства пробуждают интерес к прекрасному, становятся импульсом к саморазвитию.

Так, раскрывая тему «Гуманизм творчества Леонардо да Винчи» на уроке МХК в 10 классе, хотелось не только показать гуманистический пафос его искусства, но и развить у детей эстетический вкус, эмоциональную отзывчивость. Содружество живописи (был представлен видеоряд из репродукций картин «Мадонна Бенуа», «Мадонна Литта», «Мадонна в скалах», «Джоконда») и музыки Шуберта, Баха, Сен-Санса создавало особое состояние. В импровизированной картинной галерее ученики-экскурсоводы рассказывали о шедеврах Леонардо. Однако необходимо было обратить внимание учеников и на бесконечно интересный и загадочный образ самого творца, титана Высокого Возрождения, библиография о котором насчитывает более трех тысяч названий. Заинтересовывая детей,  признаемся им, что и сегодня, говоря об этом человеке, мы не получим ответы на все вопросы, но, прикоснувшись к миру великого гения, станем сами духовно богаче. Скажем им о том, что Леонардо был наделен редким здоровьем, красив собой, высок, синеглаз. Любил изящные черные бархатные камзолы, украшенные серебром, носил короткий алый плащ, торжественные шляпы. Был обворожителен в беседе и привлекал к себе человеческие сердца. Леонардо дивно пел, играл на лире, собственноручно изготавливал музыкальные инструменты. «Сладкоголосый Орфей», - называли его люди. Искусство, наука, изобретательство тесно переплелись в его деятельности. Познакомив детей с открытиями гения в области науки и техники, скажем, что Леонардо был еще и писателем. Его сказки, легенды, притчи вводят нас в полуфантастический мир природы и человека. Одним из кульминационных всплесков урока прозвучит легенда Леонардо «Лебедь» - мелодекламация в сопровождении музыки Камиля Сен-Санса – фрагмента сюиты «Лебедь».

Поделимся своими размышлениями о том, что эта красивая легенда представляет собой аллегорию жизни самого Леонардо. Подтвердим это чтением цитаты из записей художника: «Подобно тому, как разумно и дельно проведенный день одаривает нас безмятежным сном, так и честно прожитая жизнь дарит нам спокойную смерть».

 Органичное вплетение в ткань урока искусства слова представляется уместным и необходимым, в финале прозвучит стихотворение  Дмитрия Мережковского «Леонардо да Винчи». Как заключительный аккорд, а может быть, приглашение к дискуссии – последняя строфа:

Ко всем земным страстям бесстрастный,
Таким останется навек —
Богов презревший, самовластный,
Богоподобный человек.

В современных условиях самообразование учащихся является ведущим принципом, согласно которому основой учебного процесса становится работа учащихся по расширению своего кругозора, развитию навыков исследовательской деятельности. В связи с этим создание условий для подготовки личности творческой, ориентированной на научный поиск, сегодня приобретает решающее значение. При большом объёме информации учебного курса МХК, осуществляемой в условиях минимума времени, организация исследовательской деятельности учащихся становится весьма актуальной. Наиболее интересная форма исследовательской деятельность по МХК – проектная. Преимущества этого метода на уроках МХК неоспоримы. Ограниченные временными рамками урок «выплёскивается» во внеурочную деятельность.

Особое значение имеют проекты, созданные при изучении предмета МХК, но активизирующие знания учеников в области литературы. В девятом классе школьники знакомятся с понятием «классицизм» в литературе, изучают комедию «Недоросль» Д.И. Фонвизина, ищут следы классицизма в комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума». Уже тогда необходимо погрузить детей в эпоху классицизма, и сделать это невозможно без знакомства с шедеврами архитектуры и живописи. В 11 классе, изучая особенности этого стиля в курсе МХК, ребята выполняют проект «Многоликий классицизм», состоящий из следующих частей: «Архитектура классицизма», «Никола Пуссен – яркий выразитель идей классицизма», «Скульптура эпохи классицизма», «Русские художники-классицисты», «Зарубежная литература эпохи классицизма». Успешно защищая проектные исследования, ученики воссоздают целостную картину этого художественного стиля, которая невозможна без использования принципа интеграции. «Взаимное притяжение разных искусств – закон развития художественной культуры, ее “вечный двигатель”», - пишет Л.А. Рапацкая [2, с.3].

Изучение Серебряного века поэзии в 11 классе немыслимо без знакомства с живописью, музыкой, театром этого периода. Почувствовать гармонию противоположностей, рожденную культурой грани веков, - задача, стоящая перед учениками-создателями проекта «Живопись и музыка русского культурного Ренессанса». Свое исследование творчества М. Врубеля, В. Борисова-Мусатова, художников «Мира искусства», М. Нестерова, В.Кандинского и К. Малевича ребята сопровождали цитированием стихотворений поэтов Серебряного века, а сообщения о А. Скрябине, И. Стравинском, С. Рахманинове и С. Прокофьеве - фрагментами их произведений.

Думается, что постижение особенностей последнего большого стиля – модерна, главным содержанием которого стал культ красоты как единственной ценности и стремление к художественному синтезу всех видов искусств, не только пробудит интерес к смежным с литературой видам искусств, но и воспитает в детях преклонение перед творчеством своих великих современников – творцов культуры рубежа веков.

Интегральные возможности предмета МХК позволяют создавать спецкурсы, направленные на формирование системности и целостности в знаниях, умениях, навыках учащихся, их взглядах на мир, культуру и ее ценности. Так, разработанный нами спецкурс «Развитие речи» для учащихся  6 класса не только дает возможность ученикам совершенствовать навыки устной и письменной речи, видеть основные особенности текста, пересказывать его подробно, сжато, выборочно, но и знакомит с памятниками культуры, приобщает к мировому и отечественному культурному наследию, способствует развитию художественного вкуса. Это своеобразный пропедевтический курс мировой художественной культуры, сочетающий теоретические и практические занятия. Общность художественно-образной природы изобразительного искусства и литературы позволяла находить точки соприкосновения и проводить яркие уроки, на которых осуществлялся синтез искусств. Вот некоторые из тем курса: «В царстве Эхнатона», «Парфенон. Статуя богини Афины», «Лаокоон». Душа в мраморе», «Богоматерь Донская», «Загадочный мир «Весны» Сандро Боттичелли», «Всего лишь юная мать…» О картине Леонардо да Винчи «Мадонна Бенуа». Работа по этой программе еще раз убедила в огромном потенциале реализации межпредметных связей, а также в истинности слов К.Д. Ушинского: «Если вы входите в класс, от которого трудно добиться слова, начните показывать картинки, и класс заговорит».

Современному уроку литературы необходимы новые формы и методы обучения, которые, опираясь на искусство, способны воспитать людей высокодуховных, нравственных, эстетически грамотных. Для этого как никогда лучше подходят такие уроки, на которых встречаются смежные виды искусств: литература, изобразительное искусство и музыка.
Литература при всех своих изобразительно-выразительных возможностях не в состоянии представить портрет так зримо, как это делает живопись. При этом учащиеся должны понять, что не существует тематической замкнутости на каком – либо виде искусства, будь то литература, музыка или живопись, что вечные вопросы, поднимаемые писателями в произведениях, пронизывают и живописные полотна, и музыкальные шедевры.

Изучая творчество Н. Заболоцкого в 10 классе, обязательно провожу урок на тему: «Два портрета. Стихотворение Н. Заболоцкого «Портрет» и картина Ф. Рокотова «Портрет А.П. Струйской». Несколько веков разделяют моменты рождения этих произведений искусства, двух бессмертных творений живописи и поэзии. Но после публикации стихотворения оба шедевра уже существуют неразделимо, в тесной взаимосвязи друг с другом. При описании творческой манеры Ф. Рокотова искусствоведы используют строки из стихотворения Н. Заболоцкого, а чтение самого поэтического творения не может не заставить обратиться к рокотовскому полотну. В этом сказывается необычайное влияние друг на друга различных видов искусства, обращённых к одной теме. Поэтому уместным представляется эпиграф к уроку – слова Леонардо да Винчи: «Живопись – это поэзия, которую видят, но не слышат, а поэзия – это живопись, которую слышат, но не видят». Основная задача такого урока – сравнительный анализ  произведений.

 Дадим слово подготовленным ученикам о художнике, о его картине. Рассказ о портрете пусть прозвучит под звуки Адажио Томазо Альбинони: «Образ  Струйской, созданный Рокотовым, отличается редким обаянием, целомудрием и идеальной возвышенностью. Молодая женщина изображена на нейтральном тёмном фоне, как прелестное видение, выплывает из глубины веков – «из тьмы былого». Мягкий мерцающий свет акцентирует её тонкое одухотворённое лицо с чуть прищуренными глазами, которые смотрят откуда-то издалека – серьёзно, немного грустно, с налётом лёгкого, едва уловимого сожаления. Взгляд этих миндалевидных глаз не направлен ни на что конкретно, он вне времени. Чуть заметная улыбка, собственно улыбкой и не являющаяся, - один из характерных признаков рокотовских образов. Черты лица  Струйской  кажутся словно полустёртыми, тающими, расплывчатыми. Контуры её фигуры размыты, она словно появилась из сумрака и готова исчезнуть в нем. В посадке головы, развороте фигуры, взгляде глаз – сознание отрешенности, причастности тайне. Тени на лице, волосах, плече, платье усиливают ощущение зыбкости и неопределённости образа. Прозрачная, как бы сотканная из воздуха и света дымчатая ткань, закреплённая на плече Струйской  драгоценной брошью, изящно драпирует фигуру и придаёт воздушность всему облику молодой женщины». Это сообщение продолжит декламация стихотворения Н. Заболоцкого. Важно, чтобы в дальнейшей беседе - анализе лирического произведения – мы обращались и к живописному полотну. Приведу фрагмент беседы:

- Чем примечательна начальная строфа стихотворения?

– Какими чувствами подсказаны эти строки? К кому обращается поэт? (Преклонение перед искусством; упрёк поэтам; неудовлетворённость взыскательного мастера самим собой.)

– При помощи какого средства выразительности передаёт поэт эти чувства? (инверсия)

Вывод. Начальная строфа – это своеобразная увертюра, в которой поэт призывает не замыкаться в рамках своего творчества.)

– Только ли к поэтам обращено это стихотворение? Почему Н. Заболоцкий, обращаясь к читателям, употребил местоимение ты, а не вы? Согласны ли вы, что стихотворение так же, как и полотно Ф. Рокотова, предполагает диалог? Докажите это.

(Поэту важно приблизить столь полюбившееся ему полотно к своему читателю. Он обращается к каждому из нас, начинается диалог с читателем. Обращение к поэтам отступает на второй план.)

– Струйская на портрете как бы появилась из сумрака и готова исчезнуть в нём. Находит ли это отражение в стихотворении?

(II строфа. Тёмный фон – фон картины и фон стихотворения. На этом фоне, как призрачное видение, проступает образ молодой женщины. Здесь содержится напоминание о времени создания картины.)

– На какой детали портрета заостряет внимание Н. Заболоцкий?

(Как улыбка Джоконды на полотне Леонардо да Винчи является вечной загадкой для зрителя, так, по мнению Н. Заболоцкого, загадкой в портрете Струйской являются глаза. Только эта деталь портрета нашла отражение в стихотворении, но через описание «прекрасных глаз» Струйской поэту удалось передать всю сложность духовной жизни героини.)

– Можем ли мы, прочитав стихотворение, что-то узнать о жизни героини? (Описывая глаза, поэт как бы рассказывает о внутренней жизни ещё юной женщины, но уже познавшей «мглу неудач», испытавшей «безумной нежности припадок» и «предвосхищенье смертных мук».)

Нужно заметить, что Ф. Рокотов не использует яркие цвета, только полутона.

– Находит ли это отражение в стихотворении? (III, IY строфы. В стихотворении мы также не находим указания на цвет в характеристике глаз.)

– Что обозначает приставка полу – в строфах стихотворения? (Переход из одного состояния в другое; усиливается ощущение загадочности взгляда.)

– Что вы можете сказать о синтаксической структуре III строфы? (синтаксический параллелизм)

В сложной взаимосвязи находятся и рифмующиеся слова «тумана – обмана». Между ними семантическое сходство. Туман – это тот же оптический обман.

– Какие ещё тропы и фигуры вы можете выделить в III строфе? (сравнение, метафора, анафора)

– Что вы можете сказать о морфологическом строе III, IY строф? Какой части речи здесь нет? (глаголов)

Вывод. Отсутствие глаголов придаёт статичный характер этим строфам. Но статичность внешняя, определена статикой самого объекта описания – портрета. За внешней статичностью скрыта глубокая динамика: изображён сложный и противоречивый внутренний мир героини.

– При помощи какого средства выразительности передаётся противоречивость внутреннего мира героини? (оксюморон)

Однако стихотворение не столько передаёт живописные детали картины Ф. Рокотова, сколько воспоминание поэта об этом полотне. Настолько глубоко автору запомнился образ Струйской, настолько сильным было впечатление от выразительных глаз, что в любых сходных случаях, когда внешняя обстановка напоминает фон картины (Y строфа, «потёмки наступают», «приближается гроза») перед взором поэта возникает полюбившееся рокотовское полотно.

Синонимический ряд «тьма», «мгла», «потёмки» вместе с контекстным синонимом «гроза» и тематически близким по значению глаголом «мерцать» передают неопределённый загадочный свет, наполняющий картину. Все вместе они и создают тот самый словесный фон портрета, который на полотне передан приглушённым пепельно-серым цветом (жемчужным цветом).

При таком лингвистическом анализе ученики справляются с творческим домашним заданием, опирающимся на межпредметные связи: «Опишите портрет А.П.Струйской, включая в свой текст отдельные слова и фразы из стихотворения Н.Заболоцкого».

Работа с одаренными детьми предполагает стимулирование их самостоятельности в практической деятельности. Исследовательская  направленность способствует углублению познаний, стремлению к самообразованию. Особо продуктивными считаем темы научно-исследовательских работ, связанные с интегральными возможностями МХК. Так, ученицей 11 класса была написана литературоведческая работа исследовательского характера «Денис Давыдов. «Песни любви» мазинского периода жизни». Этому предшествовала кропотливая работа, интерес к ней возник после проведенного урока литературы «Истинно русская душа…» Любовная лирика Д.В. Давыдова», материалы которого опубликованы в журнале «Литература в школе» [3, С.5-9]. Главную часть исследования составили  мифологические образы любовной лирики. Приведу небольшой фрагмент ученической работы: «Особый интерес вызывают «грациозно-пластические» (В.Г. Белинский) образы давыдовской интимной лирики, имеющие мифологические истоки.

Вы личиком – пафосский бог,
Вы молоды, вы стройны, как Аглая…

«Пафосская богиня» - эпитет Афродиты, данный по названию города Пафос, одному из первых мест на суше, где богиня появилась сразу после своего рождения из морской пены.

Как определяет мифологическая энциклопедия (http://myfhology.info), «Афродита, греч. — богиня любви и красоты, дочь Зевса и океаниды Дионы (по одной версии), или появилась из Пены морской, которая, в свою очередь, образовалась из крови Урана, когда дети этого могущественного бога ранили своего отца. Ее называли Киприда, так как появилась она из моря вблизи острова Кипр, на этом острове в городе Пафос сооружен храм в ее честь, который имеет общегреческое значение (отсюда Пафосская богиня). Другим центром поклонения был остров Кифера (поэтому ее иногда называют Киферея). Афродита — символ вечной весны и жизни. Она всегда окружена розами, фиалками, нарциссами, лилиями, в сопровождении харит, гор (ор) и нимф. Любовной власти Афродиты подчинены боги и люди».

     Богиня  любви и красоты – пленительный образ в искусстве. Его истоки – в античности, в скульптурах Венеры Милосской, Афродиты Книдской, Венеры Медичи, Венеры Капитолийской. В послеантичном искусстве встречаются многочисленные изображения Афродиты, но чаще ее называли Венерой: полотна Пуссена, Тьеполо; «Рождение Венеры» Боттичелли; «Венера Урбинская» Тициана; «Спящая Венера» Джорджоне; «Марс и Венера» Веронезе; «Венера с зеркалом» Веласкеса; «Рождение Венеры» Адольфа Бугро.

     Появление «пафосской богини» в русской поэзии связано с анакреонтическими мотивами <…>.

     В 1829 году Денис Давыдов, ослепленный красотой симбирской помещицы, не мог не сравнить ее с древнегреческой богиней любви. Впрочем, как и с ее спутницей – харитой Аглаей.

     Поэт воспевает «с восторженной душой» не просто красивую девушку, а «божество», к которому питать страсть «грешно». С одной стороны, образ хариты выступает как поэтический символ женской красоты, с другой – символ «даровательницы вдохновения», той, что рождает «поэтический восторг». Интересно, что этимология слова «харита» созвучна этому.

     «Хари́ты (др.-греч. Χάριτες от χάρις, «изящество, прелесть»)…Хариты, как богини изящества, прелести и красоты, были даровательницами вдохновения и приближенными к искусству. Элемент «Харис» включает микенское слово ka-ri-si-jo. Согласно Гомеру, — «прислужницы Афродиты». Их жилище рядом с Музами, что подчеркивает их близость» (http://dic.academic.ru).

     По преданию, служение харитам введено в Беотии царем Этеоклом и отсюда перешло на Геликон и в другие области Греции. Их храмы находились почти во всех значительных городах, устраивались праздники в их честь, например в Орхомене, где состязались певцы и поэты. В Риме грации не были предметом религиозного культа, но вследствие подражания греческому искусству и поэзии их стали почитать художники и поэты.

Летит, воздушна и стройна,
Моя любовь, моя харита,
Виновница тоски моей,
Моих мечтаний, вдохновений,
И поэтических волнений,
И поэтических страстей!

Здесь символическое обозначение прелестной женщины сливается с образом Музы, причем это усиливается перифразой «виновница вдохновений», а также лексической анафорой двух финальных строчек».

Размышляя о том, почему уроки, на которых ведется диалог искусств, обладают мощным воздействием на сознание и чувства учащихся, убеждаешься в особой роли синтеза музыки, живописи, литературы. «Один из выдающихся мыслителей «серебряного века» отец Павел Флоренский в письме к В.И. Вернадскому признался, что пришел к мысли «о существовании в биосфере… особой части вещества, вовлеченной в круговорот культуры или, точнее, круговорот духа». Он указал «на особую стойкость вещественных образований, проработанных духом, например, предметов искусства», что придает культурной деятельности «высший планетарный смысл» [4;С. 187].

На уроке литературы в 11 классе «Исцелить побитую красоту» по лирической миниатюре В.П. Астафьева «Как лечили богиню» главной задачей стоял анализ прозаического текста. Но занятие обладало эмоциональным зарядом благодаря взаимопроникновению искусства слова, музыки и живописи. Сюжет произведения основан на реальных событиях осени 1944 года, когда советские солдаты освобождали Польшу от немецких захватчиков. Действие разворачивается в старинной польской усадьбе. В парке усадьбы новобранец Абдрашитов и хромой поляк реставрируют поврежденную во время обстрела скульптуру богини Венеры, что другим бойцам кажется бесполезным, а ефрейтору Васюкову даже подозрительным. После очередного артналета рассказчик-связист находит Абдрашитова и поляка убитыми рядом с обезображенной статуей.

Перед нами необычная ситуация, связанная с проблемой выбора в экстремальных условиях войны. Мы знакомы с произведениями, где герой жертвует собой ради спасения чужой жизни, ради спасения Родины. Зададим ребятам вопрос:

- Во имя чего гибнут астафьевские герои? Оправдана ли эта жертва?

Ответы учеников могут быть различны. От заявлений о бессмысленности гибели героев («ведь можно было отдать жизнь, выполняя конкретную боевую задачу») до преклонения перед подвигом-служением, гибелью во имя исцеления красоты.

Выслушаем ребят и попросим их ответить, какие ассоциации вызывает у них образ богини любви и красоты Венеры. Зафиксируем, какой она представляется ученикам и какой мы видим скульптуру богини в лирической миниатюре В.П. Астафьева.

Богиня любви и красоты Венера

Обратим внимание, как автор подчеркивает разрушающее воздействие войны на красоту.

Пространственное окружение богини усиливает ощущение деструктивности войны. «Вначале»: «Она стояла в углублении парка, над каменной беседкой, увитой плющом. Посреди беседки был фонтанчик, и в нем росли лилии, плавали пестрые рыбки». «Потом»: «Но что-то повредилось в фонтанчике, вода перестала течь, лилии сжались, листья завяли, и рыбки умерли без воды, стали гнить и пахнуть… Все так же скорбно склонялась богиня в заплатах над замолкшим фонтаном, в котором догнивали рыбки и чернели осклизлые лилии».

Выделим причастие и глаголы, которые передают изменения, происходящие в окружении богини. Сделаем вывод, что все эти слова связаны с понятием «смерть». Яркий символический образ оскверненной красоты – «чернели осклизлые лилии».

Поможем детям разобраться в идейном содержании произведения. Спросим, как относились к действиям Абдрашитова и хромого поляка другие бойцы?

(Отметим, что исцеляющие «побитую красоту» противопоставлены всем остальным действующим лицам. Пехотинцы смеялись над ними, «подтрунивали по-солдатски солоно, а то и грязно». Абдрашитова называли «чокнутый какой-то узбек». Ефрейтор Васюков видел в героях «шпиёнов», обвинял их в «сговоре». Сочувствует новобранцу и седовласому поляку младший лейтенант, причастный к миру искусства, и рассказчик, который беспокоится, поел ли Абдрашитов, советует ему прятаться во время артобстрела. Таким образом, с точки зрения обыденного сознания поведение главных героев оценивается как ненормальное.)

- Чтобы понять, что руководило героями, вглядимся в их черты повнимательнее. Когда мы впервые узнаем об Абдрашитове?

(Он сообщает бойцам, что младший лейтенант «Рахманинова играл». Рассказчик говорит, что этот узбек прибыл в составе пополнения, что он был «наполовину узбеком», «хорошо говорил по-русски, потому что мать у него была русская».)

- Какие особенности в поведении героя отмечает рассказчик?

(Часто ходил по аллее и смотрел на «побитых богов и богинь», глаза его «покрывались мглистой задумчивой тоской». Подолгу тосковал у скульптуры, «что склонилась над фонтанчиком и глядел, глядел на нее, Венерой называл, женщиной любви и радости именовал», читал стихи «на русском и азиатском языках».)

- Итак, Абдрашитов хорошо знал русскую классическую музыку, античную мифологию (из всего пантеона богов выбрал почему-то статую богини Венеры: роль посвященного в жертвенное служение или преклонение перед символом красоты?), читал наизусть поэтические строки на разных языках.

- Каково было внутреннее состояние героя?

(Он тосковал, находился в состоянии созерцания и отрешенности. «Спокойно и скорбно» реагировал на нелестные слова однополчан. Абдрашитов так был увлечен реставрацией скульптуры, что «исхудал и почернел». Рассказчик обращает внимание на его «отсутствующие» глаза. Читатель чувствует, что герой обладает некой тайной.

- Зачем, находясь под обстрелом, герою понадобилось восстанавливать парковую статую, созданную скульптором-ремесленником и не имеющую особой художественной ценности?

(Абдрашитов посвящен в символическое значение образа Венеры. Его потрясает сам факт разрушения, он не может видеть исковерканное тело, стремится вернуть образу целостность. Неслучайно в финальных строках автор скажет, что герои пытались «исцелить побитую красоту», то есть восстановить, «сделав целой».)

- Почему на совет молодого связиста-рассказчика прятаться при обстреле – «убьют ведь» - Абдрашитов «отрешенно, с плохо скрытой досадой ронял: «Какое это имеет значение!»?

(Очевидно, в его сознании существовало нечто более значимое, чем собственная жизнь. В условиях войны смещается традиционная система ценностей. В поведении героев проявляются черты, подготовленные всей их предшествующей жизнью. В минуты затишья пожилой связист чинит хомуты и сбрую в конюшне, бронебойщик стеклит окна, ефрейтор Васюков гонит самогонку из фруктовой падалицы, взводный играет на рояле, ротный повар ухаживает за молодой паненкой.

Внутренняя потребность Абдрашитова и хромого поляка в восстановлении исковерканной красоты превращается в их личную задачу. Герои ощущают себя ответственными за происходящее, несмотря на непонимание окружающих, риск потерять жизнь. Они сохраняют верность своему долгу до конца.)

Предложим ученикам перечитать финальные строки рассказанной истории: "Я как бежал с катушкой на шее, так и споткнулся, и мысли мои оборвались: богиня Венера стояла без головы, и руки у нее были оторваны, лишь осталась ладошка, которой она прикрывала стыд, а возле забросанного землей фонтана валялись Абдрашитов и поляк, засыпанные белыми осколками и пылью гипса. Оба они были убиты…

Лежало на боку ведерко, и вываливалось из его серое тесто гипса, валялась отбитая голова богини и одним беззрачным оком смотрела в небо, крича пробитым ниже носа кривым отверстием. Стояла изувеченная, обезображенная богиня Венера. А у ног ее, в луже крови, лежали два человека – советский солдат и седовласый польский гражданин, пытавшиеся исцелить побитую красоту». (Чтение сопровождается аудиозаписью фрагмента Концерта №2 (часть 1) для фортепиано с оркестром Сергея Рахманинова.)

Спросим, какой представил войну в своей миниатюре В.П. Астафьев?

(Не щадит жизни, уничтожает красоту и тех, кто пытается противостоять этому.)

Поделимся с ребятами своими ощущениями. Дисгармоничная картина мира, раздробленного на куски, нарисованная В.П. Астафьевым в финале, напоминает полотно художника П. Пикассо «Герника» (демонстрируется с помощью проектора).

Подготовленный ученик расскажет о картине: «В 1937 году испанский городок Герника был практически стерт с лица земли фашистской эскадрильей «Кондор». Написанное за месяц, впечатляющее по размерам полотно (3,5 × 7,8 м) - реакция Пикассо на уничтожение ни в чем не повинных людей. Безжалостные деформации человеческих тел позволяют ощутить ужас истребления людей. Всё пространство картины наполнено фрагментами, обломками реальных и фантастичных, узнаваемых и искаженных созданий живой и неживой природы. Основные образы — мать с мертвым ребенком на руках, растерзанная лошадь, поверженный всадник, бык – говорят о кровожадности фашизма. В «Гернике» весь мир представлен как нечто дробное, не цельное, стоящее на грани Апокалипсиса».

В заключение предоставим ученикам возможность поразмышлять о силе духа и нравственной красоте астафьевских героев, «пытавшихся исцелить побитую красоту».

Постижение произведений искусства – это труд души, осмысление окружающей и собственной жизни. Думается, уроки с использованием интегральных связей помогут сделать это осмысление верным.

Библиографический список

1. Искусство. 5-11 классы: Рабочие программы.[Текст] / М.: Дрофа, 2015. – 216с.
2. Рапацкая, Л.А. Русское искусство XVIII века. [Текст] / Л.А.Рапацкая. – М.: Просвещение, 1995. – 191 с.
3. Переверзева, С.В. «Истинно русская душа…» Любовная лирика Д.В.Давыдова. 9 класс. [Текст] / С.В.Переверзева //Приложение к журналу «Литература в школе». - 2015. - №3. – с.5-9.
4. Рапацкая, Л.А. Искусство «серебряного века». [Текст] / Л.А.Рапацкая. – М.: Просвещение, 1996. – 192 с.

Переверзева Светлана Викторовна, учитель МХК Охотничьевской СШ