«Мир художника»

Проявления эстетического отношения у детей

До сих пор мы рассматривали эстетическое отношение (ЭО) и его конкретные проявления как отличительное свойство взрослых людей, одаренных к художественному творчеству. Но следует коснуться и другого аспекта ЭО, которое представляет собой не только доминирующую личностную характеристику художников, но и одну из граней полноценно развивающейся человеческой личности,— свойство, присущее каждому человеку как потенциально универсальному существу. Наиболее естественным путем к изучению этого аспекта ЭО представляется работа с детьми, и притом — как можно более раннего возраста. Но возникает естественный вопрос: можно ли обнаружить у ребенка проявления столь сложного личностного качества как ЭО, которое мы изучали на опыте великих представителей мировой культуры? Не является ли «утопией» сама эта попытка? Остановимся на этом подробнее.

По нашему убеждению, уже достаточно подтвержденному исследовательским и педагогическим опытом, изучение элементарных форм ЭО и работу по развитию этого качества, лежащего в основе художественных способностей, можно и даже нужно вести уже с детьми младшего школьного, а может быть, и значительно более раннего возраста.

Младший возраст благоприятствует многим важнейшим аспектам художественного развития, и постоянные сравнения ребенка с художником, исходящие, в частности, от выдающихся писателей, живописцев, театральных режиссеров, далеко не случайны. Укажем лишь некоторые из благоприятных возрастных предпосылок, которыми обладают дети. Ребенок еще не выделил себя жестко из всеединства жизни, не противопоставил свое замкнутое Я остальному миру, как не-Я, себя как субъекта — миру объектов, «безгласных вещей». Поэтому он не отделяет восприятие явлений от эмоционально-оценочного отношения к ним, а главное — готов наделить все в своем окружении жизнью, намерениями, характером. Конечно, это было замечено очень давно и многократно описано. Например, в прошлом веке русский ученый А. Афанасьев писал: «Ушибется ли ребенок о какую-нибудь вещь, в уме его тотчас возникает убеждение, что она нанесла ему удар... Катящийся с пригорка камень кажется ему убегающим; журчанье ручья, шелест листьев, плеск волны — их говором» [12, с. 39].

Ученые по-разному объясняют происхождение этого детского анимизма. Одни — тем, что в онтогенезе оживают фазы филогенетического развития, в том числе — анимистическое отношение к миру, свойственное древнему человечеству [167]. Другие — тем, что такое отношение к миру имеет место и в современной культуре, свойственно не только детям и представлено, в первую очередь, в искусстве [156]. Возможны, разумеется, и другие объяснения, но для нас сейчас важен самый факт, что «анимистическое» отношение к окружающему свойственно детям определенного возраста, и эта особенность детской психики может, при известных условиях, выступить как благоприятная предпосылка развития эстетического отношения к миру. О связи «анимистической презумпции» с художественным воображением и с искусством см., в частности, [1]. Далее: мы помним, что один из важных признаков ЭО — это способность человека быть «первым оценивающим», сохранять свежесть и впечатлительность «первого взгляда» на окружающий мир. Пожалуй, именно в этом отношении художника чаще всего сравнивают с ребенком — ведь ребенок поневоле то и дело оказывается в положении «первого оценивающего». И эта яркость первых впечатлений жизни, которая неизбежно и закономерно уходит из сферы житейского опыта растущего человека, может получить плодотворное развитие в его художественном творчестве.

Существенная предпосылка развития ЭО и художественного развития в целом заключена в обостренном (в сравнении с людьми других возрастных групп) интересе и повышенной эмоциональной отзывчивости младших детей на непосредственные впечатления органов чувств: ведь именно конкретный чувственный облик явления приводит к возникновению эстетического переживания и зарождению замысла, и воплощается он в чувственно воспринимаемой выразительной форме. Упустив сензитивный в этом отношении период детства, можно лишь с большим трудом, да и то не вполне, компенсировать потерю в более позднем возрасте.

Наконец, важные предпосылки художественно-творческого развития ребенка связаны с его игровым опытом. Это и коллективная ролевая игра в той ее развитой форме, когда ребенок озабочен не только исполнением своей роли, но и совершенством, выразительностью этого исполнения, — игра, которую А. Леонтьев назвал «своеобразной предэстетической деятельноетью» [85, с. 507]. Это и одинокая игра ребенка, по достоинству оцененная уже В. Вундтом [37], которая еще ближе к творчеству художника в том смысле, что требует от играющего не просто исполнения одной роли, а вживания во всех воображаемых персонажей, и делает его ответственным за всю совокупность событий и аксессуаров игры. Это и всякая попытка ребенка почувствовать себя кем-то или чем-то отличным от себя самого и выразить это свое другое Я в соответствующей форме (будь то слово, поза, жест, мимика, интонация голоса, звукоритмическая импровизация и т.д.).

Следующие примеры, приведенные Ж. Пиаже, показывают, насколько широкими возможностями такого «вживания» обладает ребенок. Девочку, пораженную видом ощипанной утки, находят распластавшейся на диване; она долго не отвечает на расспросы перепуганных взрослых. Потом глухо произносит: «Я — мертвая утка». В другой раз, рассмотрев деревенскую колокольню, задав много вопросов об устройстве колоколов, она встает прямо и неподвижно у рабочего стола отца и издает оглушительные звуки. На просьбу не мешать работать отвечает: «Не говори со мной, я — церковь» [цит. по 176, с. 133-134]. Внимательное наблюдение за играми и поведением детей позволяет заметить множество фактов, не менее интересных, чем описанные в литературе. Играя, ребенок устанавливает родство со многими явлениями мира и в какой-то мере актуализирует, испытывает на практике универсальность своей собственной человеческой сущности.

Таким образом, дети младшего школьного возраста обладают богатыми предпосылками художественно-творческого развития; можно предполагать, что в целом они превосходят в этом отношении людей более старшего возраста.

Необходимо, однако, иметь в виду, что речь идет именно о предпосылках, которые в своем «натуральном» виде не тождественны ЭО или совокупности творческих способностей, возникающих на его основе. Для этого они должны пройти специфическое для искусства преобразование, что, в большинстве случаев, не происходит стихийно, а требует целенаправлен¬ного психолого-педагогического руководства. Но сама попытка выявить у детей начальные формы и конкретные проявления ЭО не содержит ничего утопического. Это подтвердила и наша работа с младшими школьниками по упомянутой методике «описание предмета».

Приступая к работе с детьми по методикам «группировка картинок» и «натюрморт», мы имели неменьшие основания ожидать положительных результатов, поскольку именно те особенности психики ребенка, которые с точки зрения развития логического мышления представляют собой слабость, должны оказаться благоприятными предпосылкам становления «эстетического обобщения»20.

Так, Л. Выготский в известной работе «Мышление и речь» анализирует «комплексное мышление» ребенка, одним из признаков которого является постоянная смена оснований обобщения ввиду множественности чувственных признаков обобщаемых предметов. В итоге комплекс оказывается «принципиально безграничным»: меняя основание, ребенок может включать в него все новые и новые предметы. При этом «...в отличие от понятия конкретный элемент входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми своими фактическими признаками и связями» [40, т.2,146]. Все это, с точки зрения исследовательских задач, которые ставил Л.Выготский, говорит о несовершенстве данного типа мышления.

Но если рассмотреть те же факты с точки зрения искусства, оценка их будет иной. Возможность объединения на различных основаниях принципиально безграничного числа явлений действительности составляет одну из предпосылок целостности художественного образа мира и, в частности, метафорического мышления художника и поэта. И всякий элемент художественной картины мира включается в это целое именно как «наглядная единица», т.е. входит в нее своим неповторимым чувственным обликом, а не только как представитель какого-то класса предметов, как индивидуально-безликий момент общего понятия. Мы не хотим сказать, что комплексное мышление это и есть художественное мышление, но моменты общности между ними существуют, и возрастные предпосылки такого рода обобщений не должны подлежать искоренению под давлением противоположным образом ориентированного обучения.

Изучая с помощью наших методик процессы обобщения у второклассников, мы действительно столкнулись с целым рядом особенностей, описанных Л. Выготским и другими исследователями детского мышления и, в частности, проблемы классификации.

Это — и частая смена оснований, по которым объединяются картинки каждой группы; и еще более частые случаи составления разных групп на разных основаниях (что, впрочем, не редкость и у взрослых). Часто в работе одного ребенка, даже в одном его варианте группировки, обнаруживается целый пучок разных способов классификации, ни один из которых не осуществлен последовательно и до конца: «эти вместе, потому что с ними можно играть; эти — потому что не могут двигаться; эти — потому что, наверное, сделаны из дерева; эти — потому что нарисованы люди; эти — потому что в них нет ничего цветного» и т.п. Чаще, чем взрослые, второклассники оставляют одну, две или три картинки вне групп. Чаще прибегают к сочинению сюжетов, на основании которых объединяют рисунки (об этом способе работы нам еще придется поговорить).

И все же получившаяся картина не настолько пестра, чтобы нельзя было судить о наличии наиболее интересующего нас вида обобщения; в этом отношении результаты детей оказываются весьма обнадеживающими.

Почти две трети детей частично, а иногда и полностью выполнили классификацию на основании эмоционального тона на первом же этапе занятия, то есть без подсказки экспериментатора. Правда, в отличие от взрослых художников, дети улавливали только три эмоциональные модальности: радостную, печальную и «нейтральную». Тревожно-романтическое настроение, очевидно, пока не представлено в их внутреннем опыте, и картинки №№ 4,7, 11 распределялись обычно подругам группам или признавались «не подходя щими никуда». (Мы говорим именно об отсутствии адекватного эмоционального отклика на романтическое настроение и фактического объединения этих картинок в единую группу, а не о неумении определить это настроение словами.)

Нужно учесть, что ребенок не во всех случаях может подвергнуть рефлексии и объяснить истинную причину объединения тех или иных картинок. По-видимому, частичная группировка на основании эмоционального тона встречалась чаще, чем сами дети могли об этом сказать. Больше того: в нескольких случаях ребенок осуществлял полную классификацию набора явно по интересующему нас признаку, но объяснял свое решение какими-нибудь другими причинами, например, цветовыми характеристиками картинок, хотя сам замечал, что не все в его раскладке можно объяснить с этой точки зрения. Учтем также, что для младшего школьника цветовые впечатления еще настолько связаны с эмоциональной оценкой, что он может говорить о «ярком», «темном» и «бледном» там, где взрослый говорил бы о радости, горе и скуке.

И еще одна особенность детских работ. Уже было сказано, что дети значительно чаще взрослых прибегали к группировкам картинок на основании сочиняемого ими сюжета, когда картинки служат как бы иллюстрациями к нему. Казалось бы, это не имеет ничего общего с группировкой по эмоциональному тону самих изображений, но на деле все не так просто. Вот, например, два сюжета, сочиненные детьми.

Первый: (объединены картинки №№ 1, 4, 10, 6, 5). «Это девочка и ее папа. Она спросила: «можно я пойду гулять?», он сказал: «иди». И вот она играет, а это ее дом. А папа остался и газету читает, а потом папа сказал: «У мамы сегодня день рождения». Они пошли и купили ей цветы, потому что эти уже завяли. Все».

И второй: (соединены картинки №№ 9, 2, 1, 11,6). «Эти старушки были когда-то вот такими маленькими девочками и жили в этом красивом дворце. А через много-много лет они пришли туда посмотреть. И дворец состарился, вот какой стал. И в нем остался только завянувший цветочек в таком вот горшке...».

Нет оснований предполагать, что первый рассказ связан с эмоциональным воздействием изображений: ребенок, видимо, имеет дело лишь с их предметно-сюжетной стороной. Во втором случае, наоборот, сюжет явно рождается в связи с эмоциональным тоном конкретных изображений. И хотя в одну группу девочка включила картинки, относящиеся к разным модальностям, в основе их соединения лежал как раз интересующий нас признак эмоционального тона — в данном случае не общего, а контрастирующего.

Учитывая все это, можно сказать, что к группировке на основании эмоционального тона обращалось, в той или иной степени, явное большинство второклассников.

Значительно реже, чем члены группы «А», дети упоминали о средствах, благодаря которым выражено настроение. А если говорили, то почти исключительно о цвете или об особенностях самих изображенных предметов. Зато в большинстве случаев дети умели адекватно охарактеризовать общее настроение, которое обнаружили в каждой из групп, хотя их объяснения, по понятным причинам, не были столь разнообразны и выразительны, как у взрослых поэтов и художников.

Группы назывались у них «радостная, веселая», «грустная, унылая». Охарактеризовать «нейтральную» группу в эмоционально-оценочных терминах, разумеется, труднее всего — и тут детям приходилось проявлять изобретательность. Они говорили: «Тут настроение немножко бодренькое...»; «тут все как обыкновенно бывает, повседневное, обычное». Недостаток слов компенсировали тягуче-пренебрежительной или ледяной интонацией. Девочка размышляет: «Как же это назвать? Может быть, задумчивое? Нет, это в грустной группе задумчивое... Просто что-то... ну, то, что можно найти в каждом доме. Ни грустного, ни веселого». Один мальчик вышел из положения таким образом: «Норма-а-а-льно... У меня дома все так же... когда меня там нет(!). А уж когда я прихожу, поинтереснее становится! Достаю игры всякие...».

Единственная девочка, которая сформировала все четыре группы на основании эмоционального тона в полном соответствии с нашим замыслом, обнаружила по отношению к этой группе ту же нетерпимость, которую мы наблюдали у многих эстетически развитых взрослых и назвала ее «бессмысленной» (остальные она определила как радостную, печальную и тревожную).

Как и некоторые взрослые, дети, для которых группировка на основании эмоционального тона была наиболее естественной и предпочтительной, иногда не могли обнаружить рациональное основание классификации ни самостоятельно, ни даже тогда, когда экспериментатор соответствующим образом раскладывал перед ними картинки.

Маша К.: «Ничего нет общего, потому что здесь — хорошо, здесь — грустное настроение, а здесь даже нельзя понять... Вера К. видит «общее», но не внутри каждой группы, а в структуре групп: «В каждой есть что-то радостное, что-то унылое и что-то обыкновенное...» — т.е. опять-таки анализирует материал, исходя из эмоционального тона.

Встречались и противоположные случаи. Ребенок не видит смысла в группировке по эмоциональному тону: «Что же тут общего? Это — девочка, это — дворец, а это — цветы. Все разное...». Или недоуменно, даже с укором: «Ну что может сходиться у домов и у ящиков с цветами?» Мы помним, что аналогичные ответы давали взрослые люди, входящие в группу «Б». Некоторые дети (как и часть взрослых из группы «А») легко справлялись с обоими типами группировки.

Следующий яркий, хотя далеко не единственный пример иллюстрирует типично детский подход к заданию, его отличие от решений взрослых, и в то же время дает почувствовать все богатство потенциальных возможностей ребенка.

Восьмилетний Андрей Н. работает быстро, оживленно, часто перемещает картинки из одной группы в другую. Прежде всего отобрал и выдвинул на видное место картинки №№ 1,4, 7. Потом образовалась группа картинок, изображающих «остальных людей» (№№ 2, 3). Прочие остаются в неопределенном состоянии или, может быть, образуют одну большую группу.

Начинает объяснения с группы 1 +4+7: «Это — веселая картина!» Но тут же спохватывается: «Ой, я что-то не то сделал!» — и передвигает изображение девочки в группу «людей». — «Человек сидит, это тоже люди стоят, и девочка...» Но сочетание явно не удовлетворяет Андрея, и он осторожно отодвигает девочку на несколько сантиметров от остальных людей, а с другой стороны подставляет к ней изображение букета. Явно чувствует, что решение его половинчатое, но переходит к большой группе. «Это — все такое, что может быть в доме...» и начинает выдумывать, что могло происходить в доме, какую роль играл при этом тот или иной предмет и по ходу рассказа меняет порядок картинок в группе, иллюстрируя действие. Затем отодвигает в сторону изображение дворца: «Его нельзя к этим. Не подходит к убогой комнате. Слишком торжественно и красиво!» Потом снова возвращается к картинкам №№ 1 и 7: «Эти — веселые, и погода хорошая...» и т.д. и т.п. В стремительном потоке мелькают и снова исчезают разнообразные возможности обобщения, в том числе — по настроению («веселое», «убогое», «торжественно-красивое»), и на основе понятия («люди»). Ни одна из них не осуществлена и до конца не осознана, и это напоминает многообещающую смесь не застывших красок на палитре, которая порою кажется интересней и богаче возможностями, чем завершенное изображение, созданное с их помощью на холсте.

Казалось бы, в этом калейдоскопе полуосознанных возможностей постепенно будут складываться разнообразные способы мышления и обобщения. На деле этого не происходит, как покажет сопоставление результатов участников разного возраста, которое будет приведено в конце главы.

Занятия по группировке предметов мы проводили с учениками двух четвертых классов одной из московских школ. Мы не привлекали к этим занятиям детей младшего школьного возраста, так как в настоящем виде методика, по нашему мнению, чересчур сложна для них и с точки зрения необходимого распределения внимания, и потому что предполагает некоторые знания в области искусства. В принципе ее можно адаптировать для младшего возраста, и это позволит более строго сопоставить ее с методикой «группировка картинок». Но в данном случае не возникало такой необходимости, так как возрастной аспект проблемы не был специальным предметом исследования.

В деятельности детей оказались представлены те же способы группировки, что и у взрослых. Единственное исключение представляют группировки, говорящие о характере и судьбе хозяина вещей: на первом этапе занятий они практически не встречались у детей, хотя очень часто встречались позднее, при работе над натюрмортом.

Далее. В работе одних и тех же детей почти во всех случаях встречаются разные, хотя и не вполне последовательно осуществленные типы группировки, тогда как у взрослых это гораздо более редкое явление. Например, члены группы «А» игнорируют или не принимают всерьез группировку на рационально-логическом или на функциональном основании; другие, напротив, видят только такие возможности и «слепы» по отношению к чувственным признакам конкретных предметов. В работах детей обобщения рационального типа и объединение предметов по их утилитарной функции, с одной стороны,и группировка на основании чувственных признаков — с другой, сосуществуют и представлены очень широко. (Мы не раз сталкивались с аналогичными явлениями на разном экспериментальном материале: взрослые гораздо более последовательно и сознательно осуществляют свои решения, но дети проявляют большую готовность к принципиально разным типам решений. Возможно, это следует рассматривать как одно из проявлений потенциальной универсальности психики ребенка.)

Обращает на себя внимание особое «пристрастие» детей к чувственным признакам предметов. Сам по себе факт интереса и повышенной эмоциональной отзывчивости детей на чувственные впечатления широко известен, хотя пик его относят обычно к более раннему возрасту. Но в данном случае, учитывая все сказанное выше на эту тему, зоркость и интерес огромного большинства детей к чувственной стороне предметного мира следует рассматривать не просто как их возрастную психологическую черту. Это — важная предпосылка художественно-творческого и общеэстетического развития, не оцененная ни общеобразовательной, ни даже специальной школой.

Дети отмечали и материал, из которого сделаны предметы, и форму, и цвет, и даже вес, хрупкость, твердость, размер, звучание как признаки, достаточно существенные, чтобы объединить и различить предметы на их основе. Наблюдения за детьми во время опытов позволяют утверждать, что во многих случаях за этим, как и у взрослых художников, стоит нечто большее, чем регистрация объективных признаков — ценность чувственного слоя действительности, эмоциональная отзывчивость на него, которую многие дети просто не могут вполне осознать и вербализовать. А эти качества абсолютно необходимы в искусстве, и, как показывает наш опыт, для ряда таких детей серьезные успехи в художественном творчестве лежат в ближайшей зоне развития. В частности, с подобным явлением мы не раз сталкивались во время занятий в экспериментальных группах общеэстетического развития, которыми руководили совместно с З. Новлянской.

Вернемся к изложению результатов исследования. Как показали опыты, некоторые, правда, немногие дети сумели более или менее последовательно сгруппировать предметы на основании эмоционально-оценочного отношения к ним. Значительно большее число детей улавливало этот принцип в группах, составляемых экспериментатором. Интересные результаты дала и работа над натюрмортом. Ей предшествовала краткая беседа с ребенком, во время которой мы выясняли, знает ли он, что такое натюрморт, видел ли натюрморты художников на выставках или в репродукциях и т.д. Во время дальнейшей работы многие дети явно стремились к выражению определенного «пафоса», атмосферы, рождаемой сочетанием предметов, о чем говорят и предложенные ими для натюрмортов названия: «На старинном столике», «Природность», «Никого нет дома», «Крестьянский ужин», «Темная ночь», «Предметы древности» и др. Одна девочка дает своему натюрморту название «Старинный кабинет» и, подумав, добавляет: «Чуть грустноватый... потому что увяла гвоздика...» Другая четвероклассница, ритмично расположив на столе предметы, в основном относящиеся к группе «старинных», говорит, с трудом подыскивая слова: «Не могу объяснить... Понимаю, но не могу... Вот... Как будто так на столе всегда стоит это все!» Мальчик объединяет большой камень, обрубок дерева, тяжелый, грубый молоток и орех, по фактуре и цвету очень подходящий к остальным предметам. «Все предметы, — поясняет он, — ...лесные, что ли... Это называется «Давным-давно».

Во многих случаях пафос натюрморта был связан с судьбой и характером человека, воображаемого владельца этих предметов.

Вот два примера, в содержательном отношении вполне сопоставимых с результатами группы «А».

Школьница Л.К. размещает на фоне потертой голубой ткани раскрытую старинную книгу, старый карандаш и засохший цветок в серебряном стаканчике. «Это как бы книга, открытая давно... Отошли, уехали из деревни, а это на чердаке осталось... Это он читал, когда был еще маленький, а теперь — взрослый...».

Ее одноклассник П.К. разместил почти все те же предметы внутри тесной «выгородки» из картона и объясняет: «Давно когда-то тут человек работал. Все на работу тратил, жил в каморке. Теперь тут как музей этому человеку... Гвоздика сухая в память о нем».

Таким образом, способы работы, характерные для художественно развитых взрослых, в принципе доступны и десятилетним детям. В нескольких случаях наблюдались и явные признаки существования «зазора» между замыслом ребенка и натюрмортом, который он ставил. Это проявилось, как и у взрослых, в неудовлетворенности результатами длительной работы, в поисках предметов, отсутствующих в наборе, в словесных пояснениях. Что же касается работы над эскизом натюрморта, то в условиях общеобразовательной школы и с детьми, не имеющими специальной подготовки, она пока оказалась практически неосуществимой.

В нескольких случаях мы столкнулись с тем, что задача «поставить натюрморт» уводила ребенка в сферу готовых образцов. Объясняя свои постановки, дети говорили, что такие-то предметы — «красивые», а другие — нет; такие-то «не годятся для натюрморта»; отвечая на вопросы, касавшиеся их замысла, дети ссылались на то, что нечто похожее они видели на выставке, или в чьем-то мемориальном музее, или по телевидению, «когда показывают кабинет писателя». В этих случаях, с точки зрения ЭО к предметам, работа над на¬тюрмортом могла дать даже менее интересные результаты, чем простая группировка предметов.

При анализе материалов исследования особое внимание привлекает следующее обстоятельство. С точки зрения выраженности ЭО наилучшие результаты, как нетрудно было ожидать, показывают взрослые художники из группы «А». Вторыми — что уже не так очевидно! — идут младшие школьники, которые по способу решения задач стоят значительно ближе к художникам, чем подростки, эпизодически принимавшие участие в опытах, и чем взрослые нехудожники из группы «Б», занимающие в этом рейтинге последнее место.

Наиболее отчетливо эта тенденция проступает в работе по методике «линия горизонта», в которой, благодаря фронтальному характеру занятий, приняло участие гораздо большее количество школьников разного возраста.

Конечно, однократное испытание не позволяет с уверенностью судить, обладает ли каждый отдельный участник занятий потребностью ставить перед собой художественную задачу, но оно дает возможность оценить тенденции, преобладающие в разных возрастных и профессиональных группах. Кроме того, довольно значительная часть школьников выполняла наше задание много раз в течение всего срока обучения в школе.

По критерию самостоятельной постановки и убедительного решения задачи «на выразительность» первое место вновь уверенно занимают творчески работающие художники из группы «А» (см. предыдущую главу).

Младшие школьники (II класс), хотя и заметно отстают от художников, столь же заметно опережают остальных и вновь занимают прочное второе место, с незначительным количеством отрицательных результатов. Наибольшее число их работ эксперты относили к третьему уровню; четвертый и даже пятый также оказались хорошо представлены, хотя дети не обладали сколько-нибудь достаточными навыками, чтобы убедительно реализовать свои замыслы. Тем не менее, как мы уже говорили, в ряде случаев специалисты не могли уверенно отдифференцировать лучшие работы этих детей от работ взрослых художников. Видимо, это можно объяснить соответствием несложного замысла — тем средствам, которыми актуально владели дети, и спецификой нашего задания, сводящего до минимума значение технического мастерства.

Третьими оказались ученики средних классов языковой спецшколы в центре Москвы, в которой художественные дисциплины преподавали по традиционным программам квалифицированные специалисты, а уровень общего развития детей был весьма высок. В этой группе работы трех низших уровней составляют большинство.

Наконец, среди взрослых из группы «Б» отрицательный результат (работы низшего уровня) получен в половине случаев, а работы высшего уровня, напротив, крайне редки. Заметим, что та же тенденция ясно прослеживалась в наших исследованиях выразительности цветовых решений и проблемы адекватности восприятия произведений искусства [196].

Учитывая идентичность данных, полученных по разным методикам, можно сделать вывод, что благоприятными предпосылками способностей к художественному творчеству обладают очень многие дети. Возможно, создав методики, пригодные для работы с детьми меньшего возраста, мы убедимся, что такими предпосылками изначально обладают все. Так, несколько изменив способ предъявления материала, мы провели пробные опыты с детьми 5 лет по методике «группировка картинок». И имеем основания полагать, что элементарные формы эстетического обобщения доступны этим детям, по крайней мере, не в меньшей степени, чем младшим школьникам. Но в дальнейшем эти предпосылки получают богатое развитие у немногих людей, которые связывают с искусством свою профессиональную судьбу, и атрофируются у огромного большинства других.

Можно, конечно, посчитать это закономерным яв¬лением: сквозь потенциальную универсальность человеческой природы, которой наделен ребенок, сквозь его «зародышевидную всесодержательность», как говорили дальневосточные мыслители, постепенно пробивается все более четко очерченный индивидуальный облик его творческого Я, которое реализует себя в какой-то определенной сфере культуры, а другие возможности развития при этом с неизбежностью отсекаются.

И с этим можно было бы согласиться, если бы повзрослевшие люди различались как творческие художники, и те, кто творчески реализует себя в иных сферах, но обладает также и полноценным художественным развитием. В нашем же случае речь идет, к сожалению, просто об утрате ценных человеческих возможностей, имеющей в значительной степени педагогические причины, поскольку традиционное обучение, в том числе и обучение художественным дисциплинам, не использует, не развивает, а игнорирует и даже подавляет предпосылки художественного развития. Не имея возможности подробно рассматривать здесь проблематику педагогики искусства, ограничусь, в подтверждение сказанного, отдельными примерами.

В нашем исследовании принимали участие ученики 6-7 классов, которые занимались по программе «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанной под руководством Б. Неменского и направленной на творческое развитие детей. Подчеркнем, что на Изо в этой школе отводился один час в неделю, и с точки зрения технической подготовки эти подростки не должны были отличаться от своих сверстников из других школ.

Эти школьники получили экспертные оценки, не столь уж далекие от оценок эталонной группы и заметно превосходящие результаты младших школьников.

Практически такие же результаты — у подростков из другой школы, где творчески развивающий характер носили занятия музыкой, а преподаватель этого предмета М. Головина разделяла наше понимание сущности и значения ЭО к миру.

Далее. Дети, с которыми мы проводили занятия во втором классе, в течение всех школьных лет занимались литературой по творчески развивающей программе Г. Кудиной и З. Новлянской, в которой большое значение придается развитию ЭО. С этими детьми мы встречались неоднократно; задание «Линия горизонта» они, как и ученики двух других классов той же школы, выполняли ежегодно со II по X класс.

На первом этапе результаты во всех трех классах были практически равными. В дальнейшем, из года в год, средний результат «литературного» класса медленно, но неуклонно повышался, и преимущество над ровесниками становилось все более значимым. К VI-VII классам дети-«литераторы» достигли того же уровня, что их ровесники «живописцы» и «музыканты». С нашей точки зрения, это говорит, во-первых, о том, что при адекватных методах преподавания дети, взрослея, не деградируют, а прогрессируют в художественном развитии; во-вторых, о том, что ЭО и его конкретные проявления могут успешно развиваться у многих, а в принципе, возможно, и у всех детей. Утверждая это, мы вовсе не отрицаем индивидуальные различия по художественной одаренности. Так, 10-летние занятия по программе Г. Кудиной и З. Новлянской, заметно подняв общий уровень класса, отнюдь не уничтожили существенные различия между детьми в литературно-творческом отношении. Но опыт эстетических переживаний и создания полноценного литературно-художественного текста приобрели за это время все ученики.

Отметим также, что наиболее творческие дети-литераторы» успешнее других выполняли и наше задание, построенное на изобразительном материале.

Этот факт, а также практически равные успехи «живописцев», «литераторов» и «музыкантов» напоминает, что способности к разным видам искусства имеют единую основу — ЭО к миру, и педагогическое воздействие, направленное на развитие ЭО, на каком бы конкретном материале оно ни осуществлялось, пробуждает творческий подход к решению любых художественных задач. Так, преподавание литературы или музыки, основанное на развитии наиболее общих мо¬ментов художественно-творческой одаренности, не только способствует литературному или музыкальному творчеству детей, но помогает им и с изобразительным материалом работать по общим законам искусства. Если, конечно, задание не требует основательной специальной, технической подготовки.

Влияние развивающего преподавания художественных дисциплин проявилось не только в работе по методике «Линия горизонта». Так, при группировке предметов выступили серьезные различия между учениками класса, где велось преподавание литературы по экспериментальной программе, и параллельного класса. (Занятия проводились в 4-м классе.)

Как помнит читатель, в работе явного большинства детей бросается в глаза их внимание к чувственным признакам предметов. Эта особенность, которую мы рассматриваем как ценную предпосылку художественного творчества, проявилась в двух классах почти в равной степени. Но в других отношениях — таких, как самостоятельная группировка предметов на основании общности эмоционального тона; способность заметить эту общность в группах, составленных экспериментатором; попытка решения художественно-творческой задачи при постановке натюрморта — ученики экспериментального класса имели троекратное преимущество.

По данным Л. Фирсовой, которая повторила эти занятия три года спустя, экспериментальный класс сохранил свое преимущество.

Оно выразилось, во-первых, в более высоких экспертных оценках их предметных постановок по критерию художественности производимого впечатления.

Во-вторых, в наличии более глубоких и сложных замыслов. Например, мальчик старается изобразить стол ученого, «который взялся открыть какую-то вещь, очень важную, и у него не получается, и ему от этого очень плохо». Распределив соответствующим образом предметы на поверхности стола, он помещает в самом центре белый лист бумаги, предварительно испещрив его резкими, многократно перечеркивающими друг друга линиями. Его одноклассница так формулирует замысел своего натюрморта: «Все контрастно в душе». И старается выразить это, сопоставляя пары предметов, контрастные в том или другом отношении.

В-третьих, преимущество экспериментального класса проявилось в более широком диапазоне художественных замыслов. Они могли эстетически освоить не только такие выигрышные темы, как «старинный натюрморт» или «комната писателя», но охотно брались и за подчеркнуто современную или бытовую тематику; у них больше интереса к невзрачным и будничным предметам, потенциальная выразительность которых не очевидна.

Важное отличие состоит и в том, что ученики экспериментального класса проявляют больше заботы о выразительности и точности видимого облика предмета. Они не используют, к примеру, газету просто как атрибут «рабочего стола», на котором она может находиться в любом месте, в том числе и под стопкой книг, где ее вообще не видно. Они стараются определенным образом развернуть ее, подчеркнуть или наоборот, расправить сгибы, даже придать строчкам нужное направление, и т.д.

Итак, сопоставление результатов этих двух классов показывает, что ценные психологические предпосылки, которыми наделены очень многие дети определенного возраста, при адекватном педагогическом руководстве могут приобретать специфическую направленность и трансформироваться в способности к художественному творчеству.