«Мир художника»

Два подхода к изучению способностей: «компонентный» и целостно-личностный

Здравый смысл и обыденное словоупотребление сближают, а порой и отождествляют понятия «способности», «творческие способности», «творчество». В области искусства это, пожалуй, особенно заметно. Если в кругу профессионалов или знатоков искусства оценивают какого-нибудь живописца, писателя, артиста как «очень» или «не слишком» способного, то все понимают, что речь идет о способностях к художественному творчеству и ни о чем другом.

В психологии, напротив, исследования в области искусства, художественного творчества едва соприкасаются с проблемой способностей в ее традиционном понимании4. Психолог, в отличие, например, от искусствоведа, легко поймет коллегу, который предупреждает своих читателей, что занимается «не творчеством, а способностями» или наоборот.

Какой же смысл вкладывается в этом случае в само понятие способностей? Попытаемся разобраться в этом на примере основного направления исследований специальных способностей в отечественной психологии. Главное внимание мы будем уделять проблеме художественных способностей в широком смысле слова, т.е. способностей к любому виду искусства. Но, по мере необходимости, будем обращаться к исследованиям других видов способностей, равно как и к трудам ученых, не принадлежащих к данному научному направлению.

Отечественные психологи, изучая специальные способности, основывались главным образом на общих положениях Б. Теплова и ориентировались на проведенное им исследование музыкальных способностей. Заслуги этого направления в целом, как и значение исследований самого Теплова, слишком известны, чтобы, предваряя дальнейшие размышления, лишний раз подчеркивать их достоинства. Важнее увидеть границы данного подхода, обратить внимание на то, какие насущные психологические задачи решаются в его рамках с трудом или даже представляются неразрешимыми.

Для этого рассмотрим некоторые известные положения, сформулированные Тепловым и ставшие своего рода аксиомами целого научного направления.

Итак, согласно Теплову, способности — это такие индивидуально-психологические особенности человека, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности [153, с. 16]. Такая формулировка не вызывает возражений (если не задаваться вопросом, существуют ли вообще психологические особенности человека, так или иначе не связанные с успешностью его деятельности). И не удивительно, что она оказалась приемлемой и для прямых последователей Теплова, и для ученых, расходящихся с ними по ряду более частных вопросов. С незначительными вариациями она повторялась во множестве работ, вошла в словари, давно стала хрестоматийной. Но, в связи с рассмотренным в предыдущей главе тезисом о создании способностей в соответствующей деятельности, определение Теплова приобрело гораздо более жесткий характер, и не случай­но о способностях вскоре начали говорить как о качествах, которые отвечают требованиям деятель­ности или обеспечивают пригодность человека к ней. Это лишь выявляет мысль, не столь очевид­ную в мягкой формулировке Теплова: способнос­ти человека определяются через соответствие на­личным, исторически выработанным, объективно представленным формам той или иной деятельно­сти.

Нет сомнения, что в этом понимании способно­стей отражен необходимый аспект преемственнос­ти человеческой культуры и развития индивидуаль­ной психики. Но надо признать и другое: трактуя способности лишь как психические качества, кото­рые нужны человеку, чтобы успешно исполнять какую-либо деятельность, соответствовать ее объективным, до и без него сложившимся требова­ниям, мы придаем понятию способностей сугубо репродуктивный характер и закрываем путь изуче­ния способностей к творчеству.

Это различие принципиально, и мы считаем не­плодотворными преждевременные попытки снять, а вернее, замаскировать его, вводя такие понятия, как «отражательно-творческий уровень способно­стей» [71], «творческая обучаемость» [74], или напо­миная, что любая творческая деятельность содер­жит и репродуктивные моменты.

По-видимому, положение о создании способ­ностей в соответствующей деятельности не про­тиворечит задаче изучения репродуктивных спо­собностей. Качества, нужные лишь для успешного воспроизведения деятельности, можно, да и то с оговорками, трактовать как возникающие в процессе ее освоения, как некий «субъективный отпечаток» ее основных параметров. Но, как уже было сказано, те качества, благодаря которым деятельность рождается и развивается, не могут создаваться в результате освоения наличных форм этой самой деятельности. Чувствуя чрезмерную категоричность тезиса о возникновении способностей в соответствующей деятельности, Е. Киреенко пытался смягчить его, признавая, что они могут складываться и в смежных областях [67, с. 126-127]. С ним солидаризируется в этом Н. Лейтес и И. Равич-Щербо [153, с. 313]. Но эти соображения, справедливые для отдельных случаев, не снимают проблему в ее общей форме: присвоение и воспроизведение сами по себе не могут стать источником творчества. Соответствие требованиям деятельности — это одно, а создание новых видов деятельности, как и всякое творческое развитие уже существующих — принципиально другое. На практике последнее может, а в определенных культурно-исторических условиях и должно даже вступать в противоречие со сложившимися объективными требованиями деятельности. Эту проблему ставит Т. Артемьева и, в частности, утверждает, что «специфическое назначение способностей и состоит в выходе за пределы сложившейся деятельности» и видит в них «потенцию новой деятельности» [9, с. 50].

Интересно, что сам Б. Теплов то и дело переступает им же поставленные границы, благодаря чему его работы, как и работы некоторых его последователей, содержат факты и наблюдения, важные именно для психологии творчества. Характерный пример: рассказывая о детских годах Н. Римского-Корсакова, Теплов сообщает, что будущий композитор не уделял занятиям музыкой достаточного внимания, но, благодаря исключительным способностям, достигал все же определенных успехов [153, с. 44]. Если способности создаются в процессе освоения деятельности, как можно говорить об исключительных способностях, которые проявляют себя, несмотря на недостаточные занятия данной деятельностью?

Этим примером Теплов, независимо от своих намерений, указывает на потенциальную форму существования способностей, подчеркивает их избыток по отношению к тому, что можно было предвидеть, оставаясь в плане актуального, чего можно было ожидать в результате освоения деятельности.

Способности к творчеству с необходимостью предполагают внутренний источник возникновения и развития (именно источник, а не только предпосылки или условия), трансцендентный любым внешним формирующим воздействиям. В этом, в частности, их существенное отличие от знаний, умений и навыков. Последние представляют собой некий встречный поток, детерминированный исторически сложившимися к данному моменту формами деятельности, развернутой во внешнем плане и, в свою очередь, в известном смысле безразличных по отношению к творческому потенциалу уникальной личности. При неблагоприятных психологических и педагогических условиях внешне детерминированный навык может заглушить этот потенциал. Вместе с тем, знания, умения и навыки необходимы, чтобы человек вступил во владение собственными потенциями, осознал, актуализировал, реализовал их в контексте общечеловеческой культуры; чтобы таким образом открыть внутреннему источнику путь во внешний, объективный мир. В этом случае знания, умения и навыки становятся подчиненным моментом творческой индивидуальности, благодаря чему исторически выработанные формы той или иной деятельности, претерпевая трансформацию, вмещают новое содержание, принесенное в мир творцом как неповторимой личностью.

Можно представить себе и такой образ: вертикаль творческого потенциала уникальной личности пересекается с горизонталью исторически выработанных способов деятельности, и в точке пересечения рождается творчество.

В рамках обсуждаемого традиционного подхода диалектическая противоположность творческой способности и навыка «сплющена», представлена как бы в плоской проекции. Как способности, так и знания, умения, навыки оказываются качествами одного плана: те и другие создаются в деятельности, отвечают ее требованиям, проявляются в ее выполнении. Специфика способностей сводится лишь к тому, что они, не будучи тождественны уже имеющимся знаниям, умениям и навыкам, помогают способным людям быстрее и легче приобретать новые.

Получается даже, что способности играют служебную роль по отношению к навыкам, ценятся как средство их приобретения, а знания, умения и навыки выступают как цель, так как фактическое освоение деятельности связано именно с ними. Примеры, которые приводит Теплов, иллюстрируют только эту служебную функцию способностей. Так, при одинаковом уровне знаний один ученик заслуживает похвалу учителя, а другой — порицание, ибо, принимая во внимание его способности, мог бы иметь гораздо больше знаний; выдвижение неопытного работника мотивируют тем, что, благодаря своим способностям, он быстро приобретет необходимые навыки и умения.

В таком случае способности превращаются в синоним «обучаемости» [23; 64], в отличие от «обученности» [3].

В. Крутецкий, стремясь избежать полного отождествления способностей с обучаемостью, говорит о «творческой обучаемости» [74, 91], С. Рубинштейн, напротив, пользуется этими понятиями как синонимами для обозначения «внутренних условий» развития, происходящего под воздействием обучения [145, с. 221-222]. В. Ананьев фактически тоже отождествляет их.

Попытки Е. Киреенко и В. Крутецкого более содержательно раскрыть специфику способностей не привели, с нашей точки зрения, к убедительному результату. Их работы не дают ясного ответа, почему изученные ими особенности зрительного восприятия и мыслительной деятельности человека, возникающие в процессе освоения изобразительного искусства и математики, надо считать способностями, а не перцептивными и умственными навыками особого рода.

Киреенко, например, предлагает считать способностями такие качества психики, возможности целенаправленного развития которых ограничены. Если какое-то отдельное качество у способного ребенка оказывается не менее развитым, чем у взрослого художника, то его надо отнести к способностям, а не к умениям и навыкам. Если же уровень развития качества изменяется в зависимости от возраста и опыта, то нет оснований для такого утверждения [67]. Но этот критерий носит довольно неопределенный характер и противоречит как другим высказываниям автора, так и тезису Теплова о принципиальной беспредельности развития способностей, которое ограничено лишь длительностью человеческой жизни и существующими методами обучения.

В. Крутецкий считает, что способности — это психологические характеристики человека, выполняющего деятельность, а умения и навыки — психологические характеристики самой деятельности (?). Он говорит об умении составлять уравнения, но о способности к обобщению или к пространственным представлениям и аргументирует это, в частности, тем, что школьная программа специально занимается составлением уравнений, алгебраических преобразований и т.п., но «не занимается обобщением, пространственными представлениями как самоцелью» [74, с. 86-87].

Но, во-первых, умения и навыки все же не акты деятельности, а свойства человека (он обладает навыком и тогда, когда не осуществляет данную деятельность). Во-вторых, нетрудно представить школьную программу, которая включает специальные занятия математическим обобщением или пространственными представлениями. Значит ли это, что соответствующие способности превратятся в навыки?

Заметим попутно: проблема соотношения способностей и знаний, умений и навыков встает со всей остротой не только в психологии специальных способностей, но и применительно к общим умственным способностям и обнаруживает связь с самыми существенными вопросами творческого развития человека.

Важные мысли на эту тему принадлежат С. Рубинштейну. «Развитие человека, — пишет он, — в отличие от овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений» [145, с. 220]. Рубинштейн различает исторически выработанные, усвоенные индивидом операции, способы осуществления какой-либо деятельности и «ядро способностей», посредством которого эти процессы регулируются. В одних случаях Рубинштейн рассматривает эти качества как два компонента всякой актуальной способности, в других — противопоставляет навык и способность как таковую. Ядро умственных способностей и внутреннее условие развития составляют, согласно Рубинштейну, процессы обобщения отношений, свойственных тому или иному предметному содержанию, качество этих процессов.

Рубинштейн убедительно показывает односторонность концепций, которые сводят развитие способностей к усвоению исторически выработанных операций и тем самым искусственно подчеркивают рецептивный аспект мышления (способность усваивать данное), маскируя его творческий аспект. Однако, связывая этот творческий аспект со способностью к обобщению отношений, объективно существующих в предмете познания (фонетических и грамматических, количественных и порядковых и т.п.), Рубинштейн, с нашей точки зрения, делает уязвимой и свою позицию. Ибо правомерной становится попытка строить эту способность извне, так подавая материал и создавая такую педагогическую ситуацию, чтобы результатом стало не усвоение частных операций, а прежде всего желаемое качество процессов обобщения. Иначе говоря, вопрос о развитии способностей может быть заменен вопросом о разных уровнях обобщенности усваиваемых операций — по сути, о тех же умственных умениях и навыках.

Что касается понимания способностей как регулятора интериоризированных операций, то оно близко к их определению как качеств, обеспечивающих успешное овладение навыками, и так же, как последнее, верно лишь в известных пределах. (Высказанные замечания относятся к конкретной работе Рубинштейна, так как его наследие, например, работа «Человек и мир», содержит и возможности иного понимания развития и творчества человека.)

Но вернемся к проблеме соотношения специальных способностей и знаний, умений, навыков. С нашей точки зрения, когда исследователь определяет способности как качества, соответствующие требованиям деятельности, т.е. качества репродуктивного плана, когда он отделяет проблему способностей от проблемы творчества, он одновременно теряет ясные критерии различения способности и навыка. Поэтому, не утверждая, что репродуктивные способности представляют собой разновидность навыков (такое утверждение требовало бы специального обоснования), мы, рассуждая в дальнейшем о способностях, будем иметь в виду лишь способности к творчеству.

Далее. Поскольку при традиционном подходе точкой отсчета является структура деятельности, а не единство творческого Я, неизбежным становится понимание способностей как совокупности компонентов. Всякая развитая деятельность предстает перед исследователем в многообразии своих аспектов, и каждый из них предполагает свой аналог в психике человека: особую способность, необходимую для успешного выполнения данного аспекта деятельности, а значит, и ее в целом. Исходной психологической реальностью для исследователя ока¬зывается множественность отдельных способностей, которые и по логике исследования, и по времени возникновения в онтогенезе, и по своему онтологическому статусу как бы первичны по отношению к интегрирующим качествам личностного плана. Исследование последних иногда мыслится как дальнейший этап работы, основу которой якобы закладывает детальное изучение отдельных элементарных способностей. На практике до этого этапа дело не доходит, что едва ли можно считать случайностью.

Ученый стремится, проанализировав данную деятельность, какой она сложилась к моменту исследования, вычленить необходимый и достаточный для ее выполнения набор элементарных (в идеале — «далее не разложимых») качеств, своего рода алфавит или набор элементарных частиц, сочетание которых образовало бы структуру и индивидуальные варианты структур способностей к данной деятельности. Подчеркнем, что сказанное относится не только к работам Теплова, но (может быть, в еще большей степени) и к К. Сишору, чье понимание музыкальных способностей Теплов подверг основательной критике; и не только к исследованию изобразительных способностей В. Киреенко, ной, например, к работам Н. Мейераиего сотрудников [199], подходивших к проблеме изобразительных способностей, казалось бы, с противоположных психологических и искусствоведческих позиций.

Больше того, такой способ рассуждения долгое время вообще воспринимался как единственно приемлемый для научного объяснения любых явлений. Как говорит об этом А. Арсеньев, с привычной точки зрения «объясняемое должно быть представлено как структура, построенная из определенных частей или элементов, которые внутри данного теоретического рассуждения... считаются неразложимыми. Объяснение состоит в том, чтобы показать, как данная структура... строится из своих частей... Так, объяснить молекулу значит показать ее как структуру, построенную из составляющих ее частей — атомов; объяснить атом — представить его как структуру из элементарных частиц и т.д. Существование вначале независимых от целого частей — существенное условие этого объяснения» [6, с. 26-27].

Разумеется всегда существовало и противополож¬ное понимание мироздания, развернутое, например, уже в философской системе Плотина. Он утверждал, что мудрость, творящая все вещи, «вовсе не слагается постепенно из теорем или доказательств, но сразу есть как единое целое, она не из множества слагается в единство, но, напротив, свое единство раскрывает во множестве» [120, с. 198].

В первой главе был охарактеризован именно такой подход к психологической проблематике, обоснованный Дильтеем. Аналогичную позицию в психологии занимали У. Джемс, В. Штерн, вфилософии — В. Соловьев, П. Флоренский, Н. Бердяев, С. Франк и др. В начале века Н. Лосский так писал о различии органического и неорганического миропонимания: «Встретившись со сложным целым,... сторонник неорганического миропонимания стремится понять его как составленное из элементов, ... считая их способными существовать самостоятельно, совершенно независимо и друг от друга и от целого, в котором они найдены... Согласно этому учению, элементы... первоначальны и существуют безотносительно, наоборот, целое производно, относительно... Иными словами, здесь множествен¬ность считается первичною и обусловливающею единство, как нечто вторичное. ...Сторонник органического мировоззрения понимает всякую множественность и целость прямо противоположным способом. Первоначально существует целое, и элементы способны существовать и возникать только в системе целого. Поэтому нельзя объяснить мир как результат прикладывания А к Б, к С и т.д.: множественность не образует целого, а, наоборот, порождается из единого целого. Иными словами, целое первоначальнее элементов...» [90, с. 6-7]. «Сверху,— пишет А. Ухтомский,— из цельного обозреваются и освещаются все частности, но не снизу из частного постигается целое» [159а, с. 259].

С этой точки зрения, органическая система, от Вселенной до отдельного живого существа, до произведений научного и художественного творчества, возникает сначала как нерасчлененное «всесодержательное» целое, внутри которого в ходе развития проявляются, различаются, противопоставляются отдельные элементы и части.

Этот подход, повторяем, имел сторонников и в прошлом, и в наши дни. Так в 70-80-е годы его отстаивал в многочисленных лекциях А. Арсеньев. Когда работа над рукописью этой книги была уже завершена, автор познакомился с обстоятельным исследованием Н. Чуприковой, где на разнообразном материале прослеживается принцип «от общего к частному» (от диффузного к конкретно-расчлененному) как универсальный закон развития [170а].

Тем не менее более привычный подход — от частей к целому — преобладает и до сих пор, в частности, в понимании «структуры способностей», но трудности им порождаемые, едва ли преодолимы.

Так, достаточно очевидно, что соединение компонентов, предварительно выделенных и изученных по отдельности, не может дать живую и «работающую» структуру способностей. Поэтому исследователи предупреждают, что это сочетание способностей не есть простая сумма, что целое не сводится к совокупности частей, а обладает своим особым качеством и т.д. Тут и возникают вопросы. Как некоторое целое, не будучи первичным по отношению к своим частям, может приобрести какие-то качества, которых не было в исходных элементах и которые не создаются их суммированием? И если это, в самом деле, происходит, то не разумнее ли предположить первичность целого в его потенциальной форме — целого, которое «предшествует частям и присутствует в каждой части» [19, с. 150]?

Почему об этих главных и не сводимых к частям качествах мы вспоминаем лишь тогда, когда израсходовав всю «мертвую воду», убеждаемся, что не можем оживить составное целое? И в чем, в таком случае, смысл изучения этих отдельных частей? Забегая вперед, заметим, что если рассматривать способности не как оттиск деятельности, а как «органы самореализации» творческой личности, то последовательность будет обратной. Исходной станет некая целостно-личностная характеристика человека, и процесс развития способностей выступит как развитие этого исходно нерасчлененного целого, которое специфицирует те или иные частные психические качества, преобразуя их в художественные (или какие-либо иные) способности. Это существенное преобразование отдельных качеств внутри целого делает бесперспективным (с точки зрения проблемы способностей к творчеству) их изучение вне этого целого.

Далее, поскольку способности к той или иной деятельности мыслятся как элементы, существующие «раньше», целого и вычленяются сугубо эмпирическим путем, никогда нельзя быть уверенным, что определен необходимый и достаточный минимум основных способностей к данной деятельности.

Так, несмотря на профессиональную компетентность Б. Теплова в области музыки, другие специалисты считают целесообразным расширить или сузить предложенный им перечень основных музыкальных способностей или выделять их, ориентируясь на другие уровни самой музыкальной деятельности [34; 68; 69; 131; 152 и др.].

Согласно исследованиям В. Ягунковой, литературно-творческие способности включают 7 основных компонентов [180], а Е. Корсунский насчитывает их 14 [72]. В. Киреенко по-своему последователен, полагая, что с переменой стилей в истории искусства меняются и компоненты изобразительных способностей человека. В самом деле, требования, которые предъявляет деятельность монументалиста или миниатюриста, плоскостная или объемно-пространственная живопись, во многом различны.

Другой уязвимой стороной данного подхода является так называемая рядоположенность отдельных способностей, придающая их структуре в целом механистический характер. Она возникает закономерно, так как предметом изучения в самом деле являются качества одного порядка: репродуктивные, не связанные ни с порождением художественного содержания, ни с его воплощением в специфическом художественном образе. Эту рядоположенность нельзя преодолеть, просто провозгласив некую субординацию качеств, включенных в структуру способностей. Например, разделив эти качества на опорные, ведущие и фоновые [70], на доминантные, субдоминантные и базисные [72] и т.п. Подобные классификации ничего не меняют в механистическом представлении о структуре способностей в целом; в практическом исследовании (не говоря уж о педагогической практике) они «не работают». Так, А. Ковалев, назвав одним из опорных компонентов изобразительной способности «специальную умелость руки», а ведущим — художественное воображение, в дальнейшем не испытывает необходимости соотносить их друг с другом и просто исследует «умелость руки» вне каких-либо задач, относящихся к области воображения [70].

По всем этим причинам, мы считаем, что перспективы исследования способностей к художественному творчеству не связаны с развитием традиционного подхода, для которого исходными являются отдельные элементарные способности, а требуют принципиально иного понимания проблемы.

Это не умаляет значения данного подхода, который очевидно, был адекватен конкретным исследовательским задачам его авторов, а кроме того, вызвал к жизни плодотворные исследования в области дифференциальной психофизиологии, индивидуального стиля деятельности и психологических проблем профориентации. Не умаляем мы и ценности той стороны человеческой психики, которая становилась предметом изучения. Смысл нашей критики лишь в том, чтобы показать границы этого подхода, его неприменимость при изучении творчества, что сами авторы, возможно, не всегда учитывали и чего они, во всяком случае, ясно не сформулировали.

Подход, который мы считаем адекватным при изучении способностей к творчеству, можно, в отличие от «компонентного», назвать «целостно-личностным». Это определение требует ряда оговорок.

Прежде всего мы не пытаемся решить трудную, а скорее всего невыполнимую задачу и дать однозначное и приемлемое для всех определение личности. Мы лишь поясним, а вернее напомним, что в рамках данной работы понимается под личностным подходом к проблеме способностей. Мы имеем в виду понимание способностей не как совокупности качеств, отвечающих требованиям данной деятельности и обеспечивающих ее воспроизведение (это, с нашей точки зрения, область знаний, умений и навыков, рассматриваемых независимо от творческих задач), а как «органов самореализации» творческого Я человека в искусстве или в какой-то иной сфере культуры.

Если последовательно рассматривать способности как качества, отвечающие требованиям деятельности и ею же порождаемые, то целостная и уникальная личность как источник творчества неизбежно игнорируется. Она сохраняет лишь значение подчиненного момента, привносящего некоторое неустранимое своеобразие в способ, которым каждый конкретный человек воспроизводит исторически выработанные формы деятельности.

При втором подходе, напротив, все качества психики, связанные с овладением наличными формами деятельности, выступают как необходимый, но подчиненный момент: как то, благодаря чему уникальный творческий потенциал человека актуализируется, облекается исторически выработанными формами деятельности, овладевает ими, включается в контекст общечеловеческой культуры и реально обогащает ее.

В этом случае первичной является не множественность отдельных качеств, производных от основных параметров деятельности, которые затем в той или иной степени ставятся в связь с личностью, а некоторая специфическая целостно-личностная характеристика человека, которая определяет предпочтительную для него сферу самореализации. Процесс развития способностей выступает тогда как выявление и конкретизация этого исходного целого, которое, преобразуя, вбирает в себя отдельные психические качества, не складываясь из них, а превращая в свои «части» и «грани», т.е. в художественные или какие-либо иные способности (подробнее об этом в следующих главах).

В ином свете предстанет с этой точки зрения и затронутая выше проблема иерархии способностей. Она проявится в том, что более элементарные и частные качества психики выступают как необходимый, но подчиненный момент качеств более высокого порядка, связанных с порождением творческих замыслов, близких к «вершине пирамиды» — творческому Я человека, и благодаря этому сами приобретают специфику и статус художественных способностей.

Поэтому, повторяем, обманчив путь изучения отдельных элементарных способностей «самих по себе»; сами по себе они не существуют как художественные способности и приобретают это качество лишь как моменты особого, свойственного художникам отношения к бытию, «растворяясь» и «пресуществляясь» внутри этого целого. Это имеет прямое отношение и к вопросу о развитии творческих способностей в педагогической практике, что, кстати, хорошо понимал Теплов. «С психологической стороны, — писал он, — бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух, а затем приступить к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки» [153, 122].

Прежде чем продолжить изложение, необходимо сделать еще одну оговорку, связанную с определением предлагаемого подхода как целостно-личностного. Как известно, в отечественной психологии личностный подход к проблеме способностей разрабатывался К. Платоновым [119]. Но Платонов взамен тезиса о способностях как некоторой части психических свойств человека, которая «отвечает требованиям деятельности», выдвигал положение о соответствии «всей» личности все тем же требованиям деятельности, т.е. занимал позицию, противоположную той, которую мы считаем адекватной проблеме творческих способностей.

В работах В. Чудновского [170] указывается возможность связать изучение способностей и различных личностных характеристик (типа направленности, уровня самооценки и др.), что также существенно отличается от предлагаемого здесь подхода.

И еще одно уточнение. Легко заметить, что говоря об изучении способностей к творчеству и о личностном подходе к проблеме способностей, мы имеем в виду практически одно и то же. Это значит, что «личность» и «творческая личность» в данном контексте являются синонимами и что творчество признается неотъемлемым атрибутом личности. Но при этом, как уже было сказано, мы понимаем творчество в первую очередь не как «создание нового» в какой-то определенной сфере деятельности, а как «сотворение себя» — самореализацию высшего творческого Я человека. Это — основной стержень частных, специальных видов творчества, которые в идеале выступают как его проявления в тех или иных конкретных областях жизни и деятельности.

Обратим внимание, что с этой точки зрения психологическим критерием творчества не может считаться объективная новизна его результатов. В психологии способностей существуют понятия субъективного творчества, субъективного открытия. Под этим подразумевается самостоятельное открытие человеком (чаще всего учащимся) чего-либо уже известного человечеству, но неизвестного ему самому. В таких случаях говорят о творческом процессе даже при отсутствии объективных творческих результатов. 12-летний Б. Паскаль «переоткрыл» ряд аксиом Евклида [198, с. 11]; некоторые ученые делали открытия, не зная о том, что они уже сделаны и, следовательно, не являются чем-то «объективно новым». Но все эти случаи, не связанные с созданием нового с точки зрения истории математики или других наук, с точки зрения психологической являются выдающимися примерами творчества.

Что касается художественного творчества, то там проблема субъективно или объективно нового вообще не стоит, так как точное повторение достигнутого в прошлом результата принципиально невозможно. Всякая художественная деятельность, в основе которой лежит соответствующее отношение к действительности и потребность объективировать его в адекватных образах, является творческой (что не означает равной значимости всех продуктов этой деятельности для человеческой культуры).

Возвращаясь к изложению нашей позиции, отметим, что многочисленные подтверждения правомерности предлагаемого подхода к проблеме способностей мы находим, как ни парадоксально, именно в работах Теплова и некоторых его последователей. Осваивая богатый эмпирический материал, они то и дело нарушали «законы, ими самими над собой признанные», и благодаря этому, как мы уже отмечали, их работы содержат много ценного для понимания способностей к творчеству. В поле внимания исследователей не раз попадали качества психики, совсем не похожие на отдельные компоненты способностей и в то же время имеющие решающее значение для успешности художественного творчества. Правда, сознательные исследовательские установки авторов, с нашей точки зрения, не позволили им сделать должные выводы из собственных ценных находок и наблюдений. Остановимся на этом подробнее.

Теплов говорит, что большого художника отличает «умение ... эмоционально погружаться в захватившее содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы». Он пишет, что Н. Римский-Корсаков обладал развитым зрительным воображением, сильным чувством природы и подчеркивает, что эти качества нельзя рассматривать наряду с собственно музыкальными способностями как важное, но «немузыкальное» дополнение к ним. «В том-то и дело, — пишет Теплов, — что у Римского-Корсакова и зрительное воображение было музыкальным, и природу он чувствовал музыкально». И следует важный вывод: «Не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности его личности» [153, с. 42-53].

Обратим внимание на два обстоятельства. Первое: речь идет о такой направленности, которая делает всю психику человека «музыкальной»; в таком случае, именно эта направленность, а не особенности слуховой сферы или другие частные качества, является основой музыкальных способностей. И второе, непосредственно с этим связанное: действие «музыкальной направленности» не замкнуто в рамках музыкальной деятельности как таковой, а определяет отношение музыканта ко всему в жизни и благодаря этому питает его музыкальное творчество. (Ср. интересные мысли Теплова о различном отношении к жизни и музыке у пушкинских Моцарта и Сальери [153, с. 307- 309].) С разработкой именно этого круга проблем Теплов связывал перспективы «полнокровного психологического анализа музыкальной деятельности».

Но, переходя к конкретному исследованию, Теплое ограничился кругом элементарных способностей, необходимых «именно для занятий музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой» [158, с. 53]. Неясно, как из этого комплекса можно изъять ту специфическую личностную направленность, которая делает «музыкальным» само отношение человека к бытию и все частные особенности его психики? И как отдельные психические качества, не преображенные этой направленностью, могут сохранить статус музыкальных способностей?

Несмотря на это, изложение Теплова поначалу сохраняет черты целостно-личностного подхода к проблеме. Прежде чем переходить к анализу отдельных способностей, он говорит: «Основной признак музыкальности — переживание музыки как выражения некоторого содержания».

Прервем цитирование ради небольшого отступления. Прежде чем быть кем-либо воспринятой, музыка должна быть создана, поэтому, строго говоря, «основным признаком музыкальности» является не способность отзываться на уже существующую музыку, а способность трансформировать опыт собственной жизни в музыкальные образы (подобно тому, как главная тайна писательского труда состоит, по словам М. Пришвина, в том, чтобы «переводить всерьез жизнь свою в слово»). Пробудить эту способность может восприятие музыки уже созданной, но суть дела именно в способности «переводить жизнь свою в музыку». Это существенно не только для композиторского труда, так как и исполнитель, и слушатель музыкального произведения должны быть способны соотнести его с целостным опытом собственной жизни, без чего невозможен их равноправный «диалог» с автором5.

Говоря о больших композиторах, Теплов выразительно описывает именно способность «трансформировать жизнь в музыку», но в конкретном исследовании не ищет хотя бы элементарных проявлений этого целостного качества у своих испытуемых, а берет за исходную точку особенности восприятия музыки уже созданной; в этом — одно из проявлений ухода от проблемы способностей к творчеству, в данном случае — к порождению музыки, а не к освоению музыки уже созданной, объективно существующей. (Восприятие искусства тоже можно и нужно рассматривать как творчество, или как сотворчество с автором, но это другой вопрос, который мы сейчас не затрагиваем.)

Характерно что, говоря о музыкальных представлениях, Теплов не придает значения глубочайшему различию между способностью человека отчетливо слышать внутренним слухом знакомую мелодию и редкой, таинственной способностью слышать как объективно существующую и как бы локализованную вовне музыку, еще не созданную, которая в данный момент впервые и сочиняется и воспринимается самим слышащим.

Тем не менее понимание Тепловым «основного признака музыкальности» позволяет, как будто, развить целостно-личностный подход к отдельным проявлениям этого качества. Продолжим цитату: «Абсолютная немузыкальность (если такая вообще возможна) должна характеризоваться тем, что музыка переживается просто как звуки, ничего решительно не выражающие... Музыкальное переживание по самому существу своему — эмоциональное переживание... Способность эмоционально отзываться на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности» [153, с. 53].

После этого удивляет вопрос, на который Теплов, казалось бы, в основном уже ответил: «Следует ли понимать музыкальность как единое, целостное свойство личности или же это слово обозначает определенную группу отдельных способностей» [153, с. 55]. Неожиданным оказывается и ответ: «Не отдельные музыкальные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного занятия музыкой, а лишь то своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность» [153, с. 57]. То есть целостная характеристика личности формируется как сочетание отдельных способностей, и, следовательно, как нечто вторичное по отношению к образующим ее элементам. А органическая идея центра или ядра музыкальности, превращающего отдельные свойства сенсорной системы в специфические музыкальные способности, заменяется механистической идеей целого как сочетания отдельных способностей.

Указание на то, что это сочетание — не простая сумма частей, что оно составляет некое «новое качество», как мы уже говорили, дела не меняет.

Но можно ли представить, что человек, еще не обладая «центральной» способностью — переживать музыку как выражение некоторого содержания, — уже обладает отдельными способностями? Т.е. воспринимает мелодическое движение или ритмические структуры «как выражение некоторого содержания» (без этого, согласно Теплову, ни слух, ни ритмическое чувство нельзя считать музыкальными способностями), а затем сочетание этих отдельных способностей создает то отношение к музыке как таковой, которое Теплов считал «ядром музыкальности»? Разве не естественнее думать, что основной признак музыкальности, в элементарной форме, первичен по отношению к своим частным обнаружениям? Тогда слух, например, как одно из проявлений этой центральной способности, выступает как эмоциональный (то есть, по Теплову, музыкальный) слух; так же специализируются и другие сенсорные особенности человека.

Таким образом, плодотворная мысль Теплова о центральной роли способности эмоционально отзываться на музыку не реализовалась в его конкретных исследованиях. Так, считает, в частности, и Н. Ветлугина [34]. Высоко оценивая работу Теплова, она все же замечает, что принцип единства слуховых и эмоциональных компонентов не осуществлен им при анализе основных музыкальных способностей. Характерно, что и в одной из своих поздних работ Теплов, отождествляя музыкальный слух в широком смысле слова с понятием музыкальности как таковой, лишь упоминает об эмоциональности как одной из сторон одного из компонентов музыкального слуха, а именно — ладового чувства.

Другая, не менее важная и перспективная идея Теплова о приоритете качественного подхода над количественным (важно не то, что один человек более одарен, другой — менее, а то, что они одарены по-разному) привела не к постижению неповторимости содержания, которое одаренный человек, будучи уникальной личностью, вносит в искусство, а к анализу различных сочетаний отдельных способностей, одни из которых развиты у испытуемых больше, другие — меньше.

Подчеркнем еще раз, что большую часть высказанных соображений, строго говоря, нельзя считать критикой работ Теплова, который не ставил своей целью изучение творческих способностей; больше того, постулаты, которыми он руководствовался, при строгом следовании им, даже исключают, с нашей точки зрения, возможность решения такой задачи. Тем не менее, его исследования много дают для работы в этом направлении; в них бегло, но ярко показано значение целостно-личностных характеристик художника, преобразующих весь его жизненный опыт в соответствии со спецификой его творческой деятельности.

Интересную аналогию этому мы находим в работе В. Крутецкого. В отличие от Теплова, который вывел свойство человека «музыкально» воспринимать все в жизни за рамки исследования музыкальных способностей как таковых, Крутецкий включил в число основных математических способностей «математическую направленность ума» — способность «видеть мир «математическими глазами» [74, с. 332]. Это качество свойственно как наиболее одаренным детям, начиная уже с 7-8 лет, так и крупным ученым. Оно выражается в склонности воспринимать и осмысливать все явления действительности в математическом аспекте — будь то материал других учебных предметов, в том числе и гуманитарных, или разнообразные впечатления повседневной жизни, а также ставить перед собой трудные математические задачи и неотступно думать об их решении (нерешенная задача преследует) и т.д. Другие области познания могут по-настоящему заинтересовать таких людей постольку, поскольку удается обнаружить в них математические разделы или аспекты.

Таким образом, речь явно идет о целостной характеристике личности, которая, по словам автора, «включает в себя и познавательную, и эмоциональную, и волевую стороны» и близка к понятию установки [74, с. 335]. Можно предположить, что с этой психологической чертой связана и замеченная Крутецким неутомимость одаренных школьников в математической деятельности, которая позволила ему ставить вопрос о парциальности свойства силы нервной системы применительно к той или другой деятельности.

Но, с нашей точки зрения, Крутецкий проявил определенную непоследовательность, рассматривая эту способность в одном ряду с другими. Остальные изученные им способности представляют собой особенности познавательных процессов, специализированные применительно к математическому материалу, тогда как математическая направленность ума проявляется в трансформации впечатлений жизни под углом зрения математической проблематики (подобно тому, как музыкальность Римского-Корсакова делала «музыкальным» и его восприятие природы). Думается, неверно также называть ее «синтетическим компонентом» математических способностей, так как это предполагает уже существующие отдельные способности, которые «синтезируются» в математической направленнос¬ти ума. Вернее предположить, что именно эта направленность придает математическую специфику познавательным процессам, в общей форме свойственным каждому человеку, то есть преобразует их в математические способности. Тогда, например, способность к обобщению специфицируется как способность к математическому обобщению по преимуществу, свойственная человеку гибкость мышления особенно ярко проявляется именно на математическом материале и т.д.

Еще пример. В. Ягункова, изучавшая компоненты литературных способностей [ 180], первым из них называет «поэтическое видение мира». Конечно, введение в структуру способностей таких качеств, как поэтическое видение мира или математическая направленность ума, противоречит представлению о «компонентах способностей» или об «основных» способностях как предельно простых, по возможности, неразложимых психических качествах. Вместе с тем, это говорит о потребности исследователей выйти в более широкий личностный план, даже нарушая (вероятно, непреднамеренно) принятые «правила игры». Не обсуждая сейчас конкретное содержание, вложенное Ягунковой в ее формулировку, подчеркнем, что речь опять идет о некотором особом отношении к жизни, которое должно было бы подчинять себе и специфицировать все частные способности, а не просто стоять с ними в одном ряду, хотя бы и на первом месте.

Таким образом, исследователи, в значительной степени — вопреки собственным научным установкам и не делая всех выводов из своих находок, — обнаруживают в основе структуры специальных способностей к разным видам деятельности некую целостную характеристику личности, специфическую направленность, которая модифицирует и объединяет различные психические качества человека, мобилизует их для решения творческих задач в искусстве, в математике или какой-либо иной сфере культуры. Направленность эта исходно обращена не на конкретную деятельность в ее наличных формах, а на самую жизнь во всей ее полноте, выступает как особое (музыкальное, математическое, поэтическое и т.д.) отношение к действительности, освоение в особом ракурсе окружающего мира. Благодаря этому неповторимый жизненный опыт человека реализуется в формах той или иной деятельности; этим обусловлена и возможность творческой самореализации уникальной личности, и, как результат, создание нового и самой этой деятельности. Иначе говоря, речь идет не о способностях в традиционном смысле слова, которые порождаются и развиваются благодаря усвоению математики или музыки, а о таких качествах человека, которые переводят его единственную жизнь в математику или музыку и тем самым порождают и развивают их.

С этой точки зрения, первой задачей психолога должны стать углубленное изучение и поиски путей развития особого отношения к жизни, которое лежит в основе способностей к тому или иному виду творчества.

Такой подход ставит исследователя перед многими непривычными задачами и трудностями творческого, методического и, как мы увидим в дальнейшем, терминологического характера. Так, несравненно труднее становится ограничивать область исследования, корректно отделять «способности как таковые» от других, в частности, мотивационных аспектов психики. Не случайно попытки рассматривать способности в личностном контексте, даже не столь радикальные как в данном исследовании, вызывали опасение, что способности «растворятся» в личности и будет потерян предмет исследования [74, 88]. Но, с нашей точки зрения, если этим предметом являются способности к творчеству, то именно попытка их изучения вне личностного контекста неминуемо ведет к «потере предмета».

Будучи изолированы, способности делаются, конечно, более определенными и удобными для исследования; его результаты могут быть выражены в количественной форме, воспроизведены и т.д., но предмет исследования подменен и, с точки зрения проблемы способностей к творчеству, уже не представляет интереса. Отдельные способности, лишенные единого личностного стержня, «умирают» в руках исследователя, меркнут, как узоры на створках погасшего фонаря.

Вместе с тем, личностный подход снимает остроту вопросов о том, какие именно психические качества охватываются категорией «способности», каков необходимый и достаточный перечень конкретных способностей к той или иной деятельности и т.п. Любые качества психики могут выступать как способности к творчеству постольку, поскольку особое отношение к бытию, определяющее предпочтительную область творческой самореализации личности, мобилизует, преобразовывает эти качества, специализирует и включает их в процесс постановки и решения творческих задач. К этому кругу вопросов мы еще обратимся на материале художественных способностей.

Подведем итоги. Мы старались показать, что традиционное для отечественной психологии представление о способностях, которые создаются в соответствующей деятельности, отвечают ее требованиям и проявляются в успешности ее выполнения, предопределяет понимание способностей как качеств репродуктивно-исполнительского или сугубо учебного плана и не может стать основой для изучения и развития способностей человека к творчеству.

Способности к творчеству, конкретно — к творчеству художественному, мы понимаем как «органы самореализации» личности в области эстетического освоения мира; их проявление и развитие определяется этой задачей, а не объективными «требованиями» деятельности, которые приобретают подчиненный характер.

Тогда исходной психологической реальностью для исследователя не может быть множественность отдельных качеств, соответствующих объективным параметрам деятельности живописца, поэта и т.д. — качеств, которые затем интегрируются в определенные сочетания и как-то соотносятся с более общими характеристиками личности, уже не входящими в состав «способностей как таковых». Исходной должна быть некая целостная характеристика личности, которая, как векторная величина, определяет особое, необходимое для художественного творчества отношение к миру и к самому себе. Как говорил А. Блок, человек не потому поэт, что пишет стихами — он пишет стихами потому, что он поэт.

Итак, при этом подходе главным предметом исследования должна стать особая позиция или особое, свойственное художникам целостное отношение к жизни, которое делает искусство предпочтительной или единственно возможной сферой реализации творческого Я и благодаря которому те или иные особенности психики человека (в том числе и его знания, и навыки) приобретают художественно-творческую специфику, объединяются для решения художественных задач.